اململكة العربية السعودية وزارة التعليم جامعة امللك سعود اجلمعية السعودية للعلوم الرتبوية والنفسية )جسنت( الرياض دورية علمية حمكمة

Transcript

1

2

3

4

5 اململكة العربية السعودية وزارة التعليم جامعة امللك سعود اجلمعية السعودية للعلوم الرتبوية والنفسية )جسنت( الرياض دورية علمية حمكمة ردمد : مجادى األوىل/ آذار 446 ه/ 045 م العدد) 48( الرياض

6

7 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 84 الرياض )مجادى األوىل 684 ه/ آذار 562 م( أعضاء هيئة التحرير األستاذ الدكتور عبد اهلل بن عبد الرمحن املقوشي األستاذ الدكتور بدر بن جويعد العتييب األستاذ الدكتور حممد بن راشد الشرقي األستاذ الدكتور السيد بن حممد أبو هاشم الدكتور راضي بن سعد السرور الدكتور حممد بن إبراهيم الزكري كلية الرتبية جامعة امللك سعود كلية الرتبية جامعة امللك سعود كليات الشرق العريب كلية الرتبية جامعة امللك سعود كلية الرتبية جامعة امللك سعود كلية العلوم االجتماعية جامعة اإلمام حممد بن سعود رئيسا نائبا عضوا عضوا عضوا عضوا سكرتير التحرير األستاذ/ محود بن سعيد السليمي 684 ه/ 562 م, اجلمعية السعودية للعلوم الرتبوية والنفسية مجيع احلقوق حمفوظة. ال يسمح بإعادة طبع أي جزء من اجمللة أو نسخه دون احلصول على موافقةكتابية من رئيس التحرير او رئيس اجلمعية توجه مجيع املراسالت باسم رئيس التحرير على العنوان التايل: رسالة الرتبية وعلم النفس: ص.ب 5824, الرياض: 66826, اململكة العربية السعودية هاتف: فاكس: 8488 مجيع اآلراء يف هذه السلسلة ت عر ب عن وجهة نظركاتبها وال ت عر ب بالضرورة عن وجهة نظر اجمللة أو اجلمعية

8 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 84 الرياض )مجادى األوىل 684 ه/ آذار 562 م( مجلة دورية محك مة تصدر اربع مرات في العام الجامعي )سبتمبر ديسمبر مارس يوليو( تنشر المجلة البحوث والمراجعات العلمية التي لم يسبق نشرها باللغة العربية أو اإلنجلييية بحي تتميي باألصالة واالبتكار كما تستعرض مع النقد بعض الكتب المنتقاة. تشمل البحوث التي ******** الرؤية الرسالة األهداف الرؤية: تعمل المجلة على الرقي بمواصفات النشر العلمي المتميي محليا وعالميا في مجاالت العلوم التربوية والنفسية. الرسالة: تسعى المجلة لتأصيل البح العلمي والرفع من شأنه بحي يصبح مرجعا علميا للباحثين في مجاالت العلوم التربوية والنفسية. األهداف: ) المساهمة في تطوير العلوم التربوية والنفسية وتطبيقاتها من خالل نشر البحوث النظرية والتطبيقية. 2( نشر األبحاث المتميية التي تتسم بالجودة العالية واألصالة واالبتكار وترتبط بالواقع المحلي والعربي. 4( نشر األبحاث التي تسهم في التطوير في مجالي التربية والتعليم. 8( توفير وعاء نشر للباحثين المتمييين والتسويق ألبحاثهم محليا وعالميا. 5( عرض تجارب عالمية متمثلة بما يصدر من كتب وأبحاث تتعلق بالتربية وعلم النفس. ******** شعبان ه/ مارس 99 م 269 بحثا 27 بحثا ~ )%85( 8 بحثا ~ )%5( 25 ~ حقائق وتواريخ مسمى أول عدد "رسالة التربية وعلم النفس" وحتى اآلن عدد البحوث المنشورة حتى آخر عدد )العدد 8( جمادى األولى 6 /مارس 25 عدد البحوث المنشورة في مجال العلوم التربوية عدد البحوث المنشورة في مجال علم النفس عدد البحوث قيد النشر

9 احملتويات املوضوع التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية إميان بنت سعود أبو خضري درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املرحلة االبتدائية خالد إبراهيم املطرودي تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة عبد هللا بن حممد بن عايض آل متيم أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية" من طالب اجلامعة السيد حممد أبو هاشم الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة. خولة حتسني صبحا وسارة عمر العبد الكرمي الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض عثمان حممد املنيع فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج املعريف السلوكي عبد هللا بن عبد العزيز مناحي املناحي مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية يف اململكة العربية السعودية مسر بنت عبدالعزيز الشلهوب و عبدالناصر حممد عبداحلميد و عبدالعزيز بن حممد الرويس املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية خالد بن سعد املطرب مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف املرحلة الثانوية بفلسطني حيىي حممد أبو جحجوح الصفحة

10

11 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية التعلم بالممارسة كمدخل لتطوير األداء في مؤسسات التعليم العالي بالمملكة العربية السعودية إعداد إيمان بنت سعود أبو خضير أستاذ اإلدارة التربوية المساعد معهد اإلدارة العامةالفرع النسائي قدم للنشر 34/2/6 هوقبل بتاريخ 34/3/22 ه المستخلص: واجلماعي تعد هذه الدراسة من املبادرات اهلادفة إىل تقدمي إطار فكري ملفهوم التعلم باملمارسة كأحد املداخل احلديثة لتطوير األداء الفردي والتنظيمي كما هتدف إىل تقدمي تصور مقرتح لنشر ثقافة التعلم باملمارسةكمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل يف اململكة العربية السعودية. وتتكون الدراسة من ثالثة مباحث تناول املبحث األول اإلطار الفكري للتعلم باملمارسة. أما املبحث الثاين فقد استعرض بعض الدراسات والتجارب السابقة اليت تناولت تطبيق التعلم باملمارسة وباألخص يف مؤسسات التعليم العايل وخلص املبحث إىل تقدمي جمموعة الدروس املستفادة من تلك التجارب والدراسات. وخ صص املبحث الثالث ملناقشة أهم نتائج الدراسة ومنها: أن التعلم باملمارسة ميثل أحد أهم املداخل التطويرية اليت تستخدمها منظمات العصر احلايل ملواجهة التحديات وحل املشكالت املعقدة وتطوير مهارات األفراد وإدارة املعرفة بني أفراد التنظيم وأقسامه كما أشارت النتائج إىل أنه مت استخدام التعلم باملمارسة على نطاق واسع يف مؤسسات التعليم العايل يف حتقيق أهدافها االسرتاتيجية وملواجهة التحديات وكذلك يف ممارسة وظائفها املختلفة:)التدريس البحث العلمي خدمة اجملتمع( وتبني أنه من أكثر الطرق فعالية يف تسهيل عملية التعلم وتنمية مهارات البحث العلمي وتطوير املهارات املهنية للطالب مبا يتواكب واحتياجات منظمات العصر احلايل. واخت تم املبحث الثالث بتقدمي تصور مقرتح لنشر ثقافة التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل السعودية. ولتحقيق ذلك مت صياغة أربعة أهداف تفصيلية تضمنت: حتديد مالءمة التعلم باملمارسة للتطبيق يف مؤسسات التعليم العايل السعودية حتديد االسرتاتيجيات املقرتحة لنشر ثقافة التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل وضع خطة اسرتاتيجية لتجريب تطبيق التعلم باملمارسة يف بعض مؤسسات التعليم العايل وأخريا تبادل جتارب وخربات التطبيق بني مؤسسات التعليم العايل كما تضمن التصور جمموعة من اآلليات املقرتحة لتحقيق األهداف التفصيلية. الكلمات المفتاحية: التعلم باملمارسة مؤسسات التعليم العايل تطوير املهارات حل املشكالت التعامل مع التحديات تطوير األداء املؤسسي.

12 المقدمة: والغموض والثقافية تعمل منظمات اليوم جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( يف بيئة تتسم بتزايد التعقيد وسرعة التغيري يف الظروف االقتصادية والتقنية بشكل واملعرفية والسياسية غري مسبوق مما جيعل من الصعب استخدام احللول واألفكار اليت استخدمت باألمس حلل مشكالت اليوم ومن مث التوجه للمستقبل. مبا فيها كل ذلك دفع مبنظمات األعمال على اختالف مؤسسات التعليم طرق للبحث عن العايل أنواعها ومداخل جديدة متكنها من التكيف مع تلك التغيريات السريعة وإكساهبا قدرات ومزايا تنافسية متكنها من البقاء واالستدامة يف ظل ظروف التعقيد وعدم التأكد احمليطة هبا. الظروف برز مفهوم التعلم باملمارسة Action Learning ويف إطار تلك وانتشر سريعا كأحد املداخل احلديثة اليت تتبناها املنظمات حلل مشكالهتا احلرجة واملعقدة وتطوير مهارات واألفراد القيادات وبناء فرق العمل الناجحة وزيادة قدرة املنظمات على التعامل مع التحديات بفعالية. وقد ابتكرت فكرة التعلم باملمارسة بواسطة ريج ريفانس (Reg Revans, 940) األربعينات يف امليالدية وط ورت الفكرة وانتشرت على املستوى العاملي فيما بعد. ويقوم التعلم باملمارسة على افرتاض أساسي هو: "أنه ال ميكن التعلم بدون ممارسة للعمل وليس هناك عمل ال ينتج عنه تعلم سواء أكان التعلم مقصودا أم غري مقصود لذا يرى ريفانس أن املديرين يتعلمون بصورة أفضل عندما جيتمعون معا ويناقشون قضايا ومشكالت واقعية فإن ذلك أفضل بكثري التقليدية اليت تعزهلم عن بيئة العمل الواقعية" من وجودهم يف فصول التدريب (Kesby, 2008,.27) أحد وخالل عشر السنوات املاضية أصبح التعلم باملمارسة أقوى وأكثر مداخل تطوير القيادات فعالية وهذا ما أكدته العديد من الدراسات العلمية اليت أجريت يف هذا اجملال ومنها على سبيل املثال دراسة كل من:( 2007 (Stacy, (Jin & Suk (Marquardt,2000,2003) (Dotlich Noel,998) Kim, 2008). هذا وقد آالف وتطوير أثبتت برامج التعلم باملمارسة فعاليتها املنتجات واخلدمات اجلديدة وتوفري يف إجياد مليارات الدوالرات وذلك من خالل إسهامها يف خفض تكاليف اإلنتاج وتقليص مدة التسليم إضافة إىل توسيع قاعدة املستفيدين من خالل حتسني اجلودة.(Boshyk & Dilworth, 200) ويف ضوء ما سبق وتغيري الثقافة التنظيمية بشكل إجيايب ميكن القول إن هناك ضرورة ملحة لتقدمي ونقل هذا املفهوم لبيئة املنظمات العربية لالستفادة منه كمدخل حلل املشكالت املعقدة وتطوير القيادات وبناء فرق العمل الناجحة مؤسسات يف منظماتنا العربية بصفة عامة والسيما يف التعليم العايل اليت تتوىل مسؤولية إعداد الكوادر البشرية الوطنية الالزمة الحتياجات التنمية الشاملة. اإلطار العام للدراسة مشكلة الدراسة: ميثل نظام التعليم العايل يف اململكة العربية السعودية أحد الروافد املهمة لتحقيق التنمية االقتصادية واالجتماعية من خالل توفري القوى البشرية املؤهلة علميا واملزودة مبهارات رفيعة املستوى. وكغريه من أنظمة التعليم يف العامل يواجه نظام العايل من التعليم يف اململكة العربية السعودية العديد من التحديات واليت الفجوة بني الطلب أمهها: املتزايد على التعليم اجلامعي والطاقة االستيعابية املتوفرة باإلضافة إىل ضعف القدرة على حتقيق االستيعاب النوعي متمثال يف تلبية الرغبات يف االلتحاق بكليات أو ختصصات معينة وكذلك قضية جودة خمرجات وقدرهتا العايل التعليم على مواكبة التطورات التقنية احلديثة واملعاصرة اليت فرضتها متطلبات والا االقتصادية العاملية والتعليمية والعوملة رتقاء مبستوى الكفاءة الداخلية ملؤسساته وتعزيز مستوى مواءمة خمرجاته ملتطلبات التنمية واحتياجات 2

13 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية سوق العمل إضافة إىل حتديد االحتياجات املتغرية لسوق العمل )وزارة التعليم التعليم العايل 222 م 2(. وللتعامل مع تلك التحديات بفعالية فقد وضعت وزارة العايل خطة طويلة املدى )خطة آفاق العايل 32 ه( تستهدف االرتقاء جبميع العايل للتعليم مكونات التعليم من: )الطالب أعضاء هيئة تدريس الربامج واملناهج البحوث واالبتكارات التمويل تقنية املعلومات البنية التحتية(. وتضم اخلطة العديد من املشروعات اليت مت إسنادها إىل مجيع مؤسسات التعليم تنفيذ عدد العايل كل يف ختصصه وكان للوزارة دور من املشروعات أعضاء هيئة التدريس تنمية يف منها: تنمية اإلبداع والتميز لدى املهارات املهنية للطالب واملطلوبة يف سوق العمل استحداث برامج تطبيقية هتدف إىل إعداد اخلرجيني لألعمال املطلوبة يف سوق العمل إضافة للمسامهة يف التنمية االقتصادية للمملكة تعزيز وحتسني جودة العايل وغريها من الربامج. نظام التعليم وانطالقا من خربة الباحثة كمتخصصة يف إدارة التعليم العايل فإن حتقيق األهداف االسرتاتيجية لتلك اخلطة وتنفيذ مشروعاهتا الطموحة يتطلب من مؤسسات التعليم العايل إعادة النظر يف املشكالت قيادات حتويلية أساليبها إضافة إىل التعليمية. بل إنه أساليب وطرقها يف مواجهة التحديات وحل تطوير مهارات وقدرات قياداهتا لتكون قادرة على حتقيق الرؤية الطموحة ملؤسساهتا حيتم على وحلول مبتكرة غري مسبوقة تلك املؤسسات البحث عن تستثمر الفكر اجلماعي وتستفيد من التنوع يف التفكري واخلربات املرتاكمة لديها واخللفيات املتنوعة لدى القائمني على تلك املؤسسات إضافة إىل االستفادة من أسلوب التفكري النظمي الذي يهتم بدراسة املشكالت والقضايا من مجيع أبعادها. هذا وقد أشارت العديد من الدراسات اليت تناولت تطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل ومنها على سبيل املثال دراسة كل من: (Raelin & )Jin and Suk Kim, 2008) Mughal,202a( )Alf & Wilson, 2004( Raelin, 2006) كأسلوب ملواجهة التحديات وذلك والتعامل مع إىل فعالية التعلم باملمارسة املشكالت املعقدة لقدرته اهلائلة على االستفادة من اخلربات والقدرات املتنوعة والتفكري اجلماعي لدى األفراد مما يؤدي بدوره إىل تنمية مهارة القيادة التعاونية ومهارة التفكري اإلبداعي. كما أكدت تلك الدراسات أن تبين التعلم باملمارسة من بعض املؤسسات قبل التعليمية أدى إىل حتقيق العديد من الفوائد واليت من أمهها: تأثريه اإلجيايب يف تطوير املهارات املهنية للطالب وباألخص مهارة البحث العلمي وكذلك قدرته على تنمية مهارات أعضاء هيئة التدريس وحتسني أساليب التعليم مما يسهم بدوره يف حتسني جودة املخرجات التعليمية للمؤسسات التعليمية إضافة إىل دوره البارز يف حتقيق األهداف االسرتاتيجية لتلك املؤسسات. باملمارسة لذا هتدف الدراسة احلالية إىل تقدمي إطار فكري للتعلم مؤسسات التعليم مع الرتكيز على جماالت استخدامه وتطبيقاته يف العايل كما هتدف إىل تقدمي تصور مقرتح لنشر ثقافة التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية لالستفادة منه كمدخل مؤسسات التعليم العايل يف اململكة العربية السعودية. أهمية الدراسة: لتطوير األداء يف تكمن أمهية الدراسة احلالية يف أهنا تناولت مفهوم التعلم كأحد املداخل واالجتاهات اإلدارية احلديثة يف تطوير األداء الفردي واملؤسسي من خالل قدرته اهلائلة يف تطوير قدرات ومهارات األفراد وحل املشكالت املعقدة وتطوير املهارات القيادية وبناء فرق العمل الناجحة وزيادة قدرة األفراد على التعلم والتطور باستمرار إضافة إىل دوره يف نقل وتبادل املعرفة بني أعضاء التنظيم خاصة وأن هذا املفهوم مل حيظ باالهتمام الكايف يف أدبيات اإلدارة العربية بالرغم من مرور أكثر من 3

14 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( نصف قرن على بداية ظهوره يف بريطانيا بواسطة ريفانس.(Revans, 940) ومن ناحية أخرى تكتسب الدراسة أمهية خاصة يف ظل ندرة األدبيات العربية حول موضوع التعلم باملمارسة. فبالرغم من توفر العديد من األدبيات الغربية املنشورة حول املوضوع يف شكل: كتب دراسات علمية حبوث مؤمترات برامج تدريبية مواقع أي مقاالت دوريات إلكرتونية مل تسفر جهود الباحثة يف البحث يف املكتبات وقواعد املعلومات العربية عن العربية. أوضحت إصدارات علمية تتناول موضوع التعلم باملمارسة باللغة ويؤكد ذلك نتائج دراسة موجل أنه (Mughal,202b( اليت بالرغم من انتشار تطبيق التعلم باملمارسة على نطاق واسع يف املؤسسات التعليمية يف الدول الغربية )أوروبا وأمريكا الشمالية( فمازال هناك ندرة يف الدراسات امليدانية اليت تناقش تطبيقات التعلم باملمارسة يف بيئات ثقافية خمتلفة مثل: جنوب آسيا الشرق األوسط إفريقيا مما خيلق فرصة ألمهية إجراء املزيد من الدراسات والبحوث العلمية اليت تناقش تأثري االختالفات الثقافية على تطبيق التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل. ومما يزيد من أمهية الدراسة احلالية أهنا سرتكز على جماالت تطبيق التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل على وجه اخلصوص مما جيعلها متثل قاعدة انطالق للباحثني واملمارسني واملسؤولني يف جمال التعليم العايل لنشر ثقافة التعلم باملمارسة وجتربة تطبيقه كمدخل لتطوير القيادات األكادميية وتطوير مهارات األفراد وبناء فرق العمل املشكالت وحل الناجحة وحتسني مستوى املخرجات التعليمية لتكون أكثر قدرة على املنافسة يف سوق العمل احمللية والعاملية. أهداف الدراسة: تسعى الدراسة احلالية إىل حتقيق األهداف اآلتية:..2.4 تقدمي إطار فكري ملفهوم التعلم باملمارسة يتناول: مفهوم التعلم باملمارسة كيف يتحقق التعلم باملمارسة عناصر التعلم باملمارسة املبادئ والقيم اليت يتضمنها والفوائد اليت حتققها املنظمات من تبين التعلم باملمارسة. حتديد واستخالص جماالت وفوائد تطبيق التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل من خالل استعراض جمموعة من الدراسات السابقة واستخالص الدروس املستفادة منها. والتجارب الدولية تقدمي تصور مقرتح لنشر ثقافة التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل أسئلة الدراسة: يتطلب حتقيق التساؤالت اآلتية:..2.4 أهداف الدراسة اإلجابة عن جمموعة ما املقصود مبفهوم التعلم باملمارسة وكيف يتحقق التعلم باملمارسة وما عناصره وما املبادئ والقيم اليت يتضمنها ما جماالت تطبيق التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل وما الفوائد املتوقع أن حتققها العايل عند تطبيقها للتعلم باملمارسة التصور ما مؤسسات التعليم املقرتح لنشر ثقافة التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية كمدخل لتطوير األداء مصطلحات الدراسة وتعريفها اإلجرائي: التعلم بالممارسة: هو عملية تعلم مستمر تتم خالل التعامل مع التحديات والقضايا واملشكالت والواقعية اليت حتصل أثناء ممارسة وتنفيذ املعقدة مهام العمل لتحقيق أهداف املنظمة. ويتطلب تكوين فريق عمل متنوع اخلربات واملهارات والتخصصات ومن مستويات وإدارات خمتلفة جيتمعون معا ملناقشة املشكالت املعقدة 4

15 والتحديات إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية من أجل إجياد حل هلا باالستفادة من اخلربات والتجارب واألفكار املتنوعة واملرتاكمة لدى أعضاء الفريق ميكن أن يصل الفريق حللول إبداعية للمشكلة باإلضافة إىل تعلمهم من بعضهم بعضا وتبادل املعارف واخلربات فيما بينهم. مؤسسات التعليم العالي: يقصد هبا اجلامعات واملعاهد الثانوية. تطوير األداء: وغريها من مؤسسات التعليم تطوير قدرة بعد ما والكليات املرحلة املؤسسة املتعلقة بتحقيق األهداف ومواجهة التحديات وحل املشكالت وحتسني مستوى خمرجاهتا من خالل حتسني العمليات. منهج الدراسة: لتحقيق أهداف الدراسة احلالية مت استخدام املنهج الوصفي التحليلي القائم على مجع ومسح وحتليل النتاج العلمي العالقة ذي مبوضوع الدراسة ومشل ذلك: الكتب والدوريات واملقاالت والدراسات والبحوث العلمية واملواقع اإللكرتونية. االطالع كما مت التعلم باملمارسة على بعض الربامج التدريبية حول موضوع وحتليل مكوناهتا باإلضافة لالستفادة من البيانات األولية اليت مت مجعها كتغذية راجعة حول ورشة عمل للتعريف مبفهوم التعلم باملمارسة بعنوان "التعلم باملمارسة كاسرتاتيجية لتطوير القيادات وحل املشكالت وبناء فرق العمل الناجحة" سبق وأن قامت الباحثة بتصميمها وتنفيذها يف جامعة األمرية نورة بنت عبد الرمحن خالل الفرتة من 202 م(. )98 مايو هبدف التعريف باملفهوم والتعرف على اجتاهات عينة من القيادات األكادميية باململكة حنو فعاليته كمدخل لتطوير األداء يف البيئة األكادميية العايل باململكة العربية السعودية. خطة الدراسة: النحو اآليت: تتكون الدراسة احلالية تطبيقه وإمكان ملؤسسات التعليم من ثالثة مباحث على المبحث األولاإلطار الفكري للتعلم بالممارسة: ويتناول التعريف باألسس النظرية للتعلم باملمارسة ومشلت: التعريف مبفهوم التعلم باملمارسة وكيف يتحقق التعلم باملمارسة واملبادئ والقيم اليت يقوم عليها التعلم باملمارسة الستة للتعلم باملمارسة التعلم باملمارسة والعناصر والفوائد اليت حتققها املنظمات من تبين وعلى وجه اخلصوص الفوائد مؤسسات التعليم العايل عند تطبيقها للتعلم باملمارسة. المبحث الثاني الدراسات اليت حتققها والتجارب السابقة: يستعرض هذا املبحث جمموعة من الدراسات والتجارب السابقة تناولت تطبيق التعلم باملمارسة اليت وخاصة مؤسسات التعلم العايل واختتم املبحث بتقدمي جمموعة الدروس املستفادة من تلك التجارب والدراسات السابقة بالرتكيز على األبعاد أمهية استخدام التعلم باملمارسة والد راسات واألساليب اآلتية: ونطاق تطبيق تلك التجارب املتنوعة لتطبيق التعلم باملمارسة وجماالت التطبيق وأنواع املنظمات اليت طبقت التعلم باملمارسة والفئات املستهدفة بالتطبيق باستخدام التعلم باملمارسة. المبحث املبحث تقدمي الثالثخالصة النتائج اليت واملهارات اليت ميكن تطويرها وتوصيات الدراسة: يتناول هذا توصلت هلا الدراسة كما يتضمن تقدمي التصور املقرتح لنشر ثقافة التعلم باملمارسة يف مؤسسات العايل التعليم يف مؤسسات التعليم العايل. المبحث األول اإلطار النظري للدراسة باململكة العربية السعودية كمدخل لتطوير األداء التعريف بمفهوم التعلم بالممارسة: تنوعت التعريفات اليت قدمها الباحثون واملهتمون هبذا املفهوم غري أهنا تتفق مجيعا يف مضموهنا الذي ينطوي على أنه جمموعة متنوعة من األفراد يعملون معا حلل مشكلة معينة تتسم 5

16 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( بالتعقيد ويقدمون حال هلا ويتعلمون من خالل ما ميرون به من خربات أثناء ذلك. ريفانس) Revans)982 والذي يعد األب الروحي للتعلم باملمارسة مل يقدم تعريفا حمددا للتعلم باملمارسة وإمنا أوضح بأن سلبيني يكونون املديرين يفتقدون للطاقة واحلماس نسبيا يف الفصول الدراسية بل إهنم أيضا ويعودون للحياة عند مناقشة مشاكلهم الواقعية يف العمل مع بعضهم بعضا فهم ممارسون ويتعلمون من ممارستهم للعمل ومن تصرفاهتم وقراراهتم خصوصا أهنم يشرتكون يف ذات القيود والتحديات اليت تواجههم لذا فإن أنسب أسلوب لتعلمهم وتنمية مهاراهتم هو التعلم باملمارسة. أما ماركردت التعلم باملمارسة املشكالت.(20) Marqurdt أحد الرواد يف جمال فيصفه بأنه أداة قوية تستخدم يف حل تتسم بقدرهتا يف بناء القيادات وبناء فرق العمل واملنظمات الناجحة يف ذات الوقت ويعرفه بأنه: "عملية تتضمن تشكيل فريق عمل صغري يعمل على حل مشكلة ما ويتخذ قرارا أو تصرفا معين ا بشأهنا وأثناء ذلك يتعلم األفراد والفريق واملنظمة من ممارساهتم أثناء حل املشكلة". ويرى بدلر( 996 ) Pedler أن التعلم باملمارسة "وسيلة لتطوير األفراد واملنظمات من خالل تشكيل جمموعة صغرية من األفراد ملعاجلة القضايا التنظيمية املهمة ويتعلمون أثناء حماولتهم التوصل إىل حلول لتلك القضايا وتغيري األمور". أما ماك جيل وبيت (995) Beaty McGill & فقد عرفا التعلم باملمارسة بأنه "عملية للتعلم والتفكري التأملي املستمر تتم بدعم ومساندة الزمالء فهي عملية هتدف إىل إجناز العمل من خالل تكليف جمموعة من األفراد بتناول مشكلة واقعية والبحث عن حلول هلا من خالل االستفادة من جتارهبم وخرباهتم السابقة والتفكري بعضهم بعضا ويتعلمون معا ". فيها وأثناء ذلك يتعلم األفراد من ومما سبق ميكن أن خنلص إىل أن التعلم باملمارسة هو عملية تعلم مستمر والقضايا واملشكالت وتنفيذ تتم من خالل التعامل مع التحديات املعقدة والواقعية اليت حتصل أثناء ممارسة مهام العمل لتحقيق أهداف املنظمة. ولتحقيق التعلم باملمارسة بشكل مقصود فإن ذلك يتطلب تكوين فريق عمل متنوع اخلربات واملهارات والتخصصات ومن مستويات وإدارات خمتلفة جيتمعون معا ملناقشة مشكلة تتسم بالتعقيد من أجل إجياد حل هلا باالستفادة من اخلربات والتجارب واألفكار املتنوعة واملرتاكمة لدى أعضاء الفريق ميكن أن يصل الفريق حللول إبداعية للمشكلة باإلضافة إىل تعلمهم من بعضهم بعضا وتبادل املعارف واخلربات فيما بينهم. كيف يتحقق التعلم بالممارسة بواسطة ابتكرت فكرة التعلم باملمارسة يف األربعينات امليالدية على املستوى Reg Revan (940( العاملي. ووفقا لريفانس وطورت الفكرة وانتشرت فيما بعد فإن التعلم باملمارسة هو طريقة لتطوير العاملني باملنظمات من خالل ما يقومون به من مهام وواجبات إذ تعد تلك املهام والواجبات اليت يقوم هبا األفراد وسيلة للتعلم ويستند يف ذلك على افرتاض أساسي هو "أنه ال ميكن التعلم بدون عمل وليس هناك عمل ال ينتج عنه أكان مقصودا أم سواء تعلم غري مقصود" وتتطلب فكرة التعلم باملمارسة تصميم إطار ميكن األفراد من التعلم بكفاءة وفعالية من خالل عملية التفكري التأملي يف التصرفات اليت يقومون هبا مما يساعد يف تنظيم وتشكيل التصرفات املستقبلية بطريقة أكثر فعالية من خالل االستفادة من التجارب واخلربات السابقة. ( 984 من التعلم باملمارسة وتعد نظرية كولب للتعلم من اخلربة والتجربة ( Kolb, أفضل النظريات اليت فسرت الكيفية اليت يتحقق هبا الستخدامه يف تطوير املهارات املهنية لألفراد وذلك من خالل توضيحها العالقة بني املمارسة والتعلم. 6

17 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية وتقوم نظرية كولب على افرتاض أساسي هو: "أن التعلم عملية يتم مبوجبها إجياد املعرفة من خالل التجارب واخلربات اليت مير هبا األفراد". شكل رقم )( نموذج دورة كولب (984 (Kolb, التعلم من الخبرة والتجربة Source: McGill, Ian, and Liz Beaty. (995), Action Learning: A Guide for Professional, Management and Educational Development, Kongan Page, London. باملمارسة. ويعد التعلم من التجربة هو القلب وفق ا لنظرية كولب Kolb (984) احملرك لعملية التعلم فإن التعلم من خالل التجربة يتم على أربع مراحل هي: املرور بالتجربة الواقعية والتفكري التأملي واستخالص التعميمات واختبار الفرضيات يف املواقف اجلديدة )التطبيق يف املواقف املستقبلية(. وتوضح دورة كولب ذات املراحل األربع املوضحة بالشكل رقم )( الكيفية اليت ترتجم هبا اخلربة من خالل املالحظة والتفكري والتأمل ومن مث الوصول إىل استخالص مفاهيم أو تعميمات تستخدم يف توجيه وتشكيل التصرفات املستقبلية وجتربتها يف مواقف جديدة وهكذا تستمر الدورة. وفيما يأيت لكل مرحلة من تلك املراحل. موجز شرح المرحلة األولى: تشكيل فريق عمل صغري يكلف حبل مشكلة معينة أو بتناول قضية معينة أو للتعامل مع حتد معني. ويتوىل قائد الفريق وهو أكثر أعضاء الفريق خربة عرض املشكلة ومن مث البدء بطرح التساؤالت حوهلا لتحقيق املزيد من الفهم والتحليل للمشكلة هبدف التوصل إىل احللول اليت يتم اقرتاحها من قبل الفريق ومن مث تنفيذ تلك القرارات أو التصرفات اليت مت اختاذها بشأن املشكلة. المرحلة الثانية: مرحلة مالحظة نتائج القرارات أو التصرفات اليت مت اختاذها من قبل أعضاء الفريق ومن مث طرح التساؤالت حوهلا هبدف التفكري التأملي أو التفكري النقدي. المرحلة الثالثة: مرحلة استخالص التعميمات بعد مرحلة املالحظة والتفكري التأملي يف نتائج تطبيق احللول وتكون تلك التعميمات مبثابة املرشد واملوجه للتصرفات املستقبلية. المرحلة الرابعة: مرحلة اختبار ما مت التوصل له من تعميمات وما مت تعلمه من التجربة السابقة (McGill,Ian & Beaty, Liz, 995, 30) يف املواقف املستقبلية. عناصر التعلم بالممارسة: سنستعرض يف هذا اجلزء من الدراسة شرحا موجزا للعناصر األساسية اليت يتضمنها التعلم باملمارسة كما أوضحها ماركردت( 20 ) Marquradt وهي: املشكلة فريق التعلم طرح التفكير التأملي تجربة واقعية دورة كولب التعلم من خالل التجربة استخالص التعميمات اختبارها في مواقف جديدة األسئلة الثاقبة صالحية اختاذ القرار الفريق. بالتعلم االلتزام المشكلة )مشروع تحدي فرصة قضية أو مهمة(: يرتكز مشروع التعلم باملمارسة حول مشكلة ما وموجه أو مشروع أو حتد أو قضية أو مهمة ميثل حلها أمهية كبرية للفرد وللفريق واملنظمة ككل وينبغي أن تكون املشكلة أو القضية ملحة وذات أمهية كبرية وتكون مسؤولية الفريق التوصل إىل حل هلا. كما ينبغي أيضا أن يوفر عمل الفريق يف حل تلك املشكلة 7

18 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( فرصا للتعلم وبناء املعرفة وتطوير مهارات كل من الفرد والفريق والتنظيم ككل. وقد يركز فريق التعلم على مشكلة واحدة من مشاكل املنظمة أو العديد من يقدمها أعضاء الفريق. فريق )مجموعة( التعلم بالممارسة: اليت املشكالت الوحدة األساسية للتعلم باملمارسة هي فريق التعلم أو جمموعة التعلم والعدد بني يرتاوح 3( املثايل لتشكيل فريق التعلم باملمارسة 4( أعضاء متنوعي اخلربات واخللفيات مما حيقق فرصة النظر للمشكلة من أبعاد وجوانب متعددة ويتيح الفرصة لتقدمي وجهات نظر متنوعة ومتطورة. وحسب نوع املشكلة يتم ترشيح األعضاء أو قد تكون املسألة تطوعية وقد يكون األعضاء من عدة إدارات أو أقسام وقد يتضمن الفريق أعضاء من منظمات أخرى أو ختصصات خمتلفة وكذلك قد يتضمن الفريق أعضاء من الداعمني واملمولني للفريق أو من املستفيدين. إذ عملية طرح أسئلة لالستبصار حول المشكلة يؤكد التعلم باملمارسة على أمهية طرح التأملي يف املشكلة املطروحة للنقاش أسئلة للتفكري ويركز على أمهية طرح األسئلة الصحيحة بدال من البحث عن اإلجابات الصحيحة إن طرح األسئلة جيعل أعضاء الفريق أكثر إدراكا ووعيا ملا يعرفونه وما ال يعرفونه عن املشكلة كما إهنا تساعد على متاسك اجملموعة وتولد التفكري النظمي)الشمويل( واالبتكاري لدى اجملموعة كما تعزز نتائج التعلم إضافة إىل أن أسلوب طرح األسئلة والتفكري التأملي يساهم يف بناء املهارات القيادية ألعضاء الفريق. ومن ناحية أخرى فإن األسئلة الثاقبة تسهم يف التوضيح والتشخيص الدقيق لطبيعة املشكلة قبل القفز إىل احللول. صالحية اتخاذ القرار بشأن المشكلة: يتطلب التعلم باملمارسة أن يتوفر لدى فريق التعلم صالحية اختاذ القرار بشأن املشكلة اليت يعملون على إجياد حل هلا أو القضية اليت يتناولوهنا لديهم سلطة اختاذ القرار بأنفسهم إن إذ فأعضاء الفريق جيب أن تتوفر متأكدين متام يكونوا وأن التأكد بأن ما يقدمونه من توصيات سيتم تنفيذها والعمل هبا. عدم توافر سلطة اختاذ القرار والتصرف يقلل من طاقة ومحاس وإبداعات أعضاء الفريق والتزامهم بتحقيق اهلدف. كما ال يستطيع األفراد احلكم على فعالية أي قرار أو خطة أو حل مامل يتم تطبيقه فالعمل أو التطبيق يعزز التعلم ألنه يوفر أسا س ا حيسم التفكري )التجربة خري برهان(. االلتزام بالتعلم: إذا مل يتعلم أعضاء الفريق فإهنم لن يكونوا قادرين على إجياد حل خالق للمشكلة املعقدة اليت يتناوهلا الفريق وحيقق تبين مدخل التعلم باملمارسة للمنظمة العديد من الفوائد على املدى القريب والبعيد فمن الفوائد املتحققة على املدى القريب التوصل إىل إجياد حل للمشكلة وعلى املدى البعيد فإن التعلم املكتسب بواسطة كل عضو من أعضاء الفريق إضافة إىل املهارات اجلماعية اليت يكتسبها الفريق ككل تعد من الفوائد العظيمة اليت حيققها التعلم باملمارسة وكذلك االستفادة من تعميم ونشر ما مت تعلمه على مستوى التنظيم ككل من خالل تطبيق ما مت اكتسابه من مهارات يف مواقف وإدارات خمتلفة عرب التنظيم. موجه )ميسر( لفريق التعلم بالممارسة: يعد وجود موجه لفريق التعلم عنصرا أساسيا بل متطلبا ضروريا لفريق التعلم باملمارسة إذ إنه يساعد الفريق على حتقيق االهتمام املتوازن بني اهلدفني األساسني اللذين مت تشكيل الفريق من أجلهما ومها: التعلم وإجياد حل للمشكلة امللحة اليت تواجه املنظمة لذا فإن الدور األساسي الذي يقوم به موجه فريق التعلم هو مساعدة أعضاء الفريق للتفكري فيما يتعلمونه وتوجيه 8

19 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية اهتمامهم حنو ذلك أثناء عملهم باإلضافة إىل التفكري يف الكيفية اليت حيلون هبا املشكلة وذلك من خالل قيامه مبالحظة أعضاء الفريق والقيام مبداخالت انتقائية يطرح من خالهلا أسئلة ثاقبة ومثرية للتفكري يف املراحل املختلفة لعمل الفريق مما يسهم بدوره يف توجيه اهتمام أعضاء الفريق لتحسني أدائهم وتطوير مهاراهتم القيادية. المبادئ والقيم األساسية التي يقوم عليها التعلم بالممارسة: أسفرت مراجعة األدبيات والدراسات السابقة عن اكتشاف جمموعة من املبادئ والقيم اليت تسهم بفعالية يف جناح التعلم باملمارسة كمدخل للتطوير والتنمية على املستوى الفردي واجلماعي والتنظيمي كما إن عدم توافرها قد يؤثر سلبا على حتقيق أهداف التعلم والتطوير الذايت واجلماعي والتنظيمي ومن أهم تلك املبادئ والقيم ما يأيت: االنضمام االختياري لعضوية فريق التعلم بالممارسة: ينبغي أن تكون املشاركة يف عضوية فريق التعلم باملمارسة ذات طبيعة اختيارية مبعىن أن يبادر األفراد يف إبداء رغبتهم يف املشاركة وال يتم إجبارهم على االنضمام للفريق خاصة من قبل رؤسائهم أساليب أو إداراهتم ذلك ألن التعلم باملمارسة يعد أحد التعلم الذايت اليت ينبغي أن تنبثق الرغبة فيه من الفرد ذاته وليس من اآلخرين عالوة على أن طواعية املشاركة تسهم بدرجةكبرية يف حتقيق الفعالية االنفتاح : للفرد والفريق واملنظمةككل. يعد االنفتاح قيمة ضرورية تسهم يف استيعاب وفهم األفكار اجلديدة والتحديات وتقبل التغذية الراجعة والنقد بني أعضاء الفريق بعضهم بعض ا لذا فمن الضروري أن يكون لدى أعضاء الفريق االستعداد الكامل للتخلص من سلطاهتم وقوة تأثريهم أثناء اجتماعاهتم يف فريق التعلم باملمارسة فاجلميع متساوون يف القوة والفرص واملسؤوليات. الثقة والسرية: لكي حيقق فريق التعلم باملمارسة أهدافه بنجاح سواء تلك أم املتعلقة بالتعلم بالتوصل إىل حل للمشكلة اليت يتناوهلا الفريق فإن هناك حاجة للشعور بالثقة التامة واألمن جلميع األعضاء املشاركني يف الفريق مما ميكنهم من إبداء آرائهم ووجهات نظرهم حبرية تامة دون أي حتفظات أو خوف مما يسهم يف انطالق التفكري. وكذلك فإن السرية أيضا قاعدة أساسية لتحقيق النجاح للفريق إذ ألعضاء الفريق فإهنم عندما تتوفر الثقة والسرية سيعملون يف بيئة صحية تشجعهم على الكشف عن أفكارهم ومشاعرهم احلقيقية بدون حتفظ ويفكرون حبرية يف القرارات اليت سيتخذوهنا دون أي ضغوط مما يسهم بدوره يف التوصل إىل حلول وأفكار إبداعية. االحترام المتبادل: احرتام آراء اآلخرين وأفكارهم هو السبيل الذي ميهد للوصول للفهم العميق للطريقة اليت يفكرون هبا فمن الضروري أن يكون التعامل بني أعضاء الفريق قائما على االحرتام املتبادل مما يسهم باالستفادة من مجيع األفكار املطروحة والوصول إىل الرأي اجلماعي املشرتك الناتج من النظر للمشكلة من أبعاد متعددة ومتنوعة بدال من االقتصار على الفكر الفردي احملدود الذي قد يغفل بعض أبعاد وجوانب املشكلة. التعاون وروح الفريق: ميثل التعاون والعمل بروح الفريق أحد القيم األساسية املطلوبة لتحقيق التغيري املطلوب لدى األفراد واجلماعات واملنظمات واملسامهة يف حتقيق أهداف املنظمة. وعلى وجه اخلصوص تربز أمهية قيمة التعاون وروح الفريق يف ظل ما تواجهه األعمال منظمات من حتديات ومشكالت معقدة حتتاج إىل مهارات وختصصات متنوعة ومتداخلة للتعامل معها والتوصل إىل حلول إجيابية هلا. 9

20 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( باإل شارة للقيم واملبادئ السابق ذكرها ترى الباحثة أن بعضا تقبل األخطاء واستثمارهاكفرص للتعلم: من تلك القيم واليت تعد مطلبا ضروريا لتحقيق النجاح لفريق يعد تقبل األخطاء والتعامل معها كفرص للتعلم واكتشاف جوانب الضعف لدى األفراد أو املنظمات من أحد أهم القيم ينبغي اليت أن يؤمن هبا األفراد وتعمل املنظمات على نشرها انطالقا من حقيقة أن االعرتاف باألخطاء والفشل ميثل منتصف الطريق للتوصل للحلول ومعرفة جوانب الضعف سواء على املستوى الفردي واجلماعي أو التنظيمي. التقمص العاطفي: ويقصد به أن يضع الفرد نفسه مكان اآلخر حىت يستطيع أن يستوعب موقفه ومشاعره وأفكاره واخللفية اليت جاء منها. ويسهم التقمص العاطفي يف حتقيق مزيد من فهم األفراد لبعضهم والشعور ببعضهم مما يساعد أعضاء الفريق على التقدم حنو التوصل للفهم املشرتك للمشكلة وإجياد احللول املناسبة هلا باالستفادة من آراء وأفكار أعضاء الفريق مجيعا. الدعم والتحدي: الدعم والتحدي ميثالن القلب احملرك لفريق التعلم باملمارسة والذي يدفعه قدما حنو عملية التطوير والتنمية انطالقا من حقيقة أن أية عملية تعلم وتطوير للمهارات حتتاج إىل دعم ومساندة وتشجيع من اآلخرين ويتمثل الدعم باإلصغاء للعضو أثناء حديثه وعرض آرائه وأفكاره ومعرفة ما الذي يريد عمله وما الصعوبات اليت تواجهه وطرح بعض األسئلة اليت تساعده على اكتشاف بعض اجلوانب املهمة اليت مل ينتبه هلا. التآزر: ويقصد به االستعداد للمشاركة يف اخلربة واملعرفة واملعلومات واملهارات املطلوبة حلل املشكلة اليت يتناوهلا فريق التعلم فالتآزر حيقق للفريق االستفادة من قيمة التفكري والعمل والتعلم اجلماعي فما يستطيع أعضاء الفريق حتقيقه من جمتمعون لن يتحقق ألحد منهم لو عمل على انفراد..(ZuberSkerritt, 2002, 48), (Revans, 20, 3) إجنازات وهم التعلم باملمارسة قد ال تكون متوافرة يف بيئة املنظمات العربية حاليا فعلى سبيل املثال: غالبا ما تكون املشاركة يف فرق العمل بناء على ترشيح أو تعيني من قبل اإلدارة العليا وفقا ملتطلبات واحتياجات العمل ومن ناحية أخرى فإن فرق العمل غالبا قد ال متتلك صالحية اختاذ القرارات أو تنفيذ احللول وإمنا يقتصر دورها على تقدمي التوصيات كما إن ثقافة النظر لألخطاء كفرص للتعلم مازالت غري مطبقة على نطاق واسع يف املنظمات العربية. وكذلك هو األمر بالنسبة لالنفتاح وتوافر الثقة. لذا تؤكد الباحثة على أمهية وضرورة العمل على تعزيز ودعم ونشر تلك القيم يف بيئة العمل العربية يف حال رغبتها يف تبين التعلم باملمارسةكمدخل حلل املشكالت وبناء فرق العمل الناجحة وتطوير املهارات الفردية واجلماعية. الفوائد التي تحققها المنظمات من تبني التعلم بالممارسة: أوضح كسيب Kesby (2008) أن التعلم باملمارسة حيقق العديد من املكاسب لألفراد وفرق العمل واملنظمات من خالل إسهامه يف تنمية العديد من املهارات لدى األفراد إذ إنه يعمل على: تعزيز مهارات العمل اجلماعي والتعاوين بني األفراد ومساعدة املشاركني يف فرق التعلم على بناء عالقة مشرتكة مفيدة قائمة على االحرتام املتبادل مع الزمالء وتنمية مهارة حل املشكالت النقدي واختاذ القرارات وتنمية مهارة التفكري والتحليل ومساعدة املشاركني على تطبيق النظريات واملفاهيم العلمية واإلدارية يف التعامل مع التحديات الواقعية يف منظماهتم وتعزيز مهارة املشاركني على التفكري التأملي يف اخلربات والتجارب السابقة على املستوى الفردي واجلماعي إدراك وتطوير األفراد بتأثري طريقة تفكريهم وافرتاضاهتم على القرارات اليت يتخذوهنا والتحديات التنظيمية والتوصل إىل حلول فورية مفيدة للمشاكل وزيادة كفاءة وثقة املشاركني ملناقشة 0

21 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية القضايا التنظيمية األخرى اليت تواجههم يف اليومية أعماهلم وتنمية املواهب وإعداد الصف الثاين من القيادات وهتيئة املرشحني للرتقية وحتمل وتزويد املشاركني أعلى مسؤوليات باملهارات الالزمة اليت متكنهم من تطبيق التعلم باملمارسة يف مواجهة حتديات أخرى يف مواقف خمتلفة. الناتجة عن الفوائد التعليم العالي: ب الا تطبيق التعلم بالممارسة في مؤسسات طالع على نتائج العديد من الدراسات واألدبيات اليت وثقت نتائج تطبيق التعلم باملمارسة يف العديد من مؤسسات التعليم العايل يف أحناء متفرقة من العامل فإننا ميكن أن نلخص أهم الفوائد اليت من املتوقع أن حتققها مؤسسات العايل التعليم عند تبين التعلم باملمارسة كمدخل حلل املشكالت وتطوير األفراد وبناء فرق العمل الناجحة مبا يأيت: االستفادة من اخلربة واملعرفة الرتاكمية لدى األفراد ذوي اخلربات بنقلها وتبادهلا بني الزمالء وبعضهم وبني األساتذة والطالب. االستفادة من الفكر اجلماعي بدال من الفكر الفردي سواء يف مواجهة وحتليل املشكالت املعقدة أم مواجهة التحديات الناجتة عن التغيري السريع يف البيئة احمليطة مما يسهم يف الوصول إىل حلول تكون أكثر فعالية وإبداعية. الوصول إىل اإلبداع اجلماعي الناتج عن التفكري اجلماعي يف املشكالت وحتليلها. حتقيق وترسيخ مبدأ التعاون بني الزمالء يف حل وتناول القضايا احليوية وخاصة املتعلقة باجلوانب التطويرية. املشكالت تساعد هذه االسرتاتيجية األفراد على معرفة جوانب قوهتم وجوانب ضعفهم من خالل التفاعل والتعامل مع اآلخرين. حتسني مستوى املخرجات التعليمية. تطوير املهارات املهنية للطالب مبا يواكب احتياجات منظمات األعمال يف العصر احلايل. فعالية زيادة عملية التعلم إذ ينتج عن املمارسة ثبات ما يكتسبه الطالب من معارف ومهارات على مدى زمين طويل نسبيا. التعلم املكتسب من التجربة احلالية يف التعامل مع املشكلة املطروحة على الفريق وتعلم أعضاء الفريق بعضهم بع ضا إضافة إىل استخدام تلك اخلربة املكتسبة يف املواقف املشاهبة مستقبال. يساعد يف احملافظة على رأس املال الفكري للمؤسسات التعليمية إذ إنه يتطلب توثيق نتائج اجتماعات الفريق واخلطط اليت يطورها الفريق حلل املشكلة. النظرة الشمولية عند التعامل مع كل القضايا واملشكالت نظرا لتنوع خربات ومهارات أعضاء الفريق إضافة إىل انتماء األعضاء إىل كليات وأقسام وإدارات متنوعة يف اجلامعة. المبحث الثاني الدراسات والتجارب السابقة والدروس المستفادة منها أوال : الدراسات السابقة: دراسة (Mughal,202a) استهدفت مناقشة تطبيق التعلم باملمارسة يف البيئة اجلامعية وقد استخدم الباحث منهج التحليل املنطقي ملراجعة جمموعة من الدراسات والبحوث العلمية حول التعلم باملمارسة وذلك الستخالص منوذج للتعلم باملمارسة متوافق مع احتياجات وأهداف مؤسسات التعليم العايل. وخلصت الدراسة إىل أن مؤسسات التعليم العايل تستطيع استخدام التعلم باملمارسة يف براجمها األكادميية كطريقة لدعم ثقافة التحقق واالستفسار والتفكري التأملي والنقاش اجلماعي والتعلم اجلماعي وإثارة الفكر من خالل التحدي بطرح األسئلة من قبل الزمالء ومن ناحية أخرى يرى الباحث أن استخدام التعلم باملمارسة أصبح متطلبا حتميا يف البيئة اجلامعية املكونة من تنوع طاليب كبري من أحناء متفرقة من العامل ينطبق ذلك على جامعات الواليات املتحدة األمريكية

22 وبريطانيا إذ وأسرتاليا جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( يفرض هذا التنوع على الباحثني واألكادمييني إجياد إطار فكري للتعليم يناسب ويالئم التنوع الثقايف واالجتماعي ليستفيد ويتعلم الطالب بعضهم من بعض ومن اختالفاهتم الثقافية واالجتماعية وتنوعها. األكادمييني دراسة أخرى ل (Mughal,202b( استهدفت لفت نظر يف مؤسسات التعليم العايل إىل التحديات اليت قد تواجه تطبيق التعلم باملمارسة يف البيئات اجلامعية املتعددة الثقافات نتيجة لالختالفات الثقافية بني الطالب ولتحقيق ذلك اهلدف قام الباحث بإجراء حتليل واسع النطاق لتجارب تطبيق التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل ذات البيئات املتعددة الثقافة واليت أجريت يف أمريكا الشمالية وبريطانيا وأحناء متفرقة من أوروبا. وخلص الباحث دراسته إىل أن التعلم يف باملمارسة مطبق بكثافة من قبل املؤسسات التعليمية واجلامعات اليت هتدف إىل حتقيق أهداف حيوية بالنسبة لتعلم الطالب من أمهها: التطوير الذايت والتقييم الذايت والتأمل يف والتفكر التصرفات والتجارب اليت مير هبا الطالب لالستفادة منها يف املواقف والتجارب املستقبلية ومن ناحية أخرى فقد أشارت الدراسة إىل أنه بالرغم من انتشار تطبيق التعلم باملمارسة على نطاق واسع يف املؤسسات التعليمية يف الدول الغربية )أوروبا وأمريكا الشمالية( إال أنه مازال هناك ندرة يف الدراسات امليدانية اليت تناقش تطبيقات التعلم باملمارسة يف بيئات ثقافية خمتلفة مثل: جنوب آسيا الشرق األوسط إفريقيا مما خيلق فرصة ألمهية إجراء املزيد من الدراسات والبحوث العلمية اليت تناقش تأثري االختالفات الثقافية على تطبيق التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل. دراسة 2008) Kim, (Jin and Suk وتطبيقاته يف احلكومة: بعنوان "التعلم باملمارسة دراسة حالة يف كوريا اجلنوبية" استهدفت عرض ومناقشة جتربة حكومة كوريا اجلنوبية يف استخدام وتطبيق التعلم باملمارسة يف الربامج التدريبية املقدمة يف معهد التدريب احلكومي املركزي واملنوط به تطوير وتعزيز مهارات موظفي اخلدمة املدنية يف حكومة كوريا اجلنوبية إذ متت إضافة التعلم باملمارسة لألساليب األخرى املستخدمة سابقا يف تنفيذ تلك الربامج كالتطبيقات العملية وأسلوب دراسة احلالة وذلك هبدف زيادة فعالية تلك الربامج وتعزيز كفاءهتا يف تزويد املشاركني باملهارات بفعالية اجتاه القيادية اليت حيتاجوهنا ملمارسة أدوارهم القيادية وأوضحت نتائج الدراسة أن غالبية املشاركني كان لديهم إجيايب حنو التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير املهارات وبالنسبة ملا تعلموه من تلك التجربة فقد أشاروا بأن التعلم باملمارسة ساعدهم يف معرفة ما جيري يف منظماهتم عن قرب كما ساعدهم على تفتح أذهاهنم جلميع البدائل واألفكار من أجل الوصول للفهم الكامل جلميع وجهات النظر واالستفادة منها أما بالنسبة للمهارات اليت اكتسبوها من خالل مشاركتهم يف تلك املشاريع فقد أوضح املشاركون أهنم اكتسبوا جمموعة من املهارات تضمنت: مهارة اإلصغاء الفعال لآلخرين مما خيلق بيئة فعالة للنقاش ومهارة حل املشكالت ومهارة اختاذ القرارات بفعالية وبناء عالقات وشبكات اتصال قوية بني املسؤولني يف الوزارات والقطاعات احلكومية املختلفة. دراسة )Leonard, & Martin,2006( بعنوان "استخدام التعلم باملمارسة يف كليات إدارة األعمال: جتربة اململكة املتحدة ونيوزيالندا" واستهدفت مناقشة املشكلة اليت أعضاء تواجه هيئة التدريس يف البحث عن أفضل الطرق واألساليب لتسهيل عملية التعلم يف كليات اإلدارة من حيث قيمتها العالية يف اإلسهام يف تطوير وتنمية الطالب مبا يواكب احتياجات منظمات األعمال يف العصر احلايل. وتوصلت الدراسة إىل جمموعة من النتائج من أمهها: إن هناك اهتماما متزايدا من قبل اجلامعات اليوم باستخدام أسلوب التعلم باملمارسة ملا حيققه للممارسني من أعضاء هيئة التدريس 2

23 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية والطالب من فوائد إضافة إىل أنه يقدم هلم مدخال يساعدهم على تنمية وتطوير مهاراهتم الذاتية واملهنية وكذلك يساعد كليات اإلدارة يف االستجابة ملتطلبات واحتياجات منظمات األعمال يف البيئة اخلارجية. كما أوضحت النتائج أن اسرتاتيجية التعلم باملمارسة تتميز عن غريها من االسرتاتيجيات بأن هدفها األساسي حتسني املمارسات كما إنه جيمع بني التدريس والبحث يف نشاط واحد فاملمارسات والتجارب العملية قد تكون األساس للبحوث العلمية والبحوث العلمية تقدم املعلومات واإلرشادات اليت تقود إىل التصرفات. وختاما أوصت الدراسة أن يستخدم التعلم باملمارسة مع غريه من الطرق واالسرتاتيجيات املستخدمة يف التدريس والبحث العلمي وليس بديال هلا كما أوصت بأن تعامل نتائج البحوث اليت استخدمت التعلم باملمارسة بنفس درجة الثقة اليت تعامل هبا نتائج البحوث اليت استخدمت الطرق واألساليب البحثية األخرى إذ إن كل الطرق حتتمل نسبة من خطأ التقدير. بوسنت دراسة (Raelin & Raelin, 2006) للتعليم العايل تناولت جتربة احتاد The Boston Consortium for Higher TBC)(Education يف تطبيق التعلم باملمارسة كمدخل إلحداث التغيري التعاوين وتطبيق أسلوب القيادة التعاونية وبناء شبكة قوية من العالقات بني اجلامعات والكليات األعضاء يف االحتاد. وذلك انطالقا من قناعة أساسية لدى االحتاد وهي: أنه ال يوجد شخص واحد ميتلك مجيع منصب القيادة البد أن توجد اإلجابات لذا فإن من يشغل لديه درجة معينة من القابلية لالعتماد على اآلخرين للقيادة حينما حيني الوقت لذلك. إضافة إىل أن هذا األسلوب يف القيادة سيرتتب عليه االستفادة من وجهات النظر املتعددة والتفكري خارج الصندوق الذي يساعد يف الوصول للحلول اإلبداعية للمشكالت. وقد مت تطبيق التعلم سلسلة من يف تنفيذ باملمارسة املشاريع املشرتكة بني اجلامعات مبشاركة جمموعة كبرية من القيادات األكادميية واإلدارية يف مستوى اإلدارة العليا. وقد أسفرت التجربة عن نتائج إجيابية من أمهها: تطوير مهارة القيادة التعاونية لدى املشاركني كما إهنم أصبحوا قادرين على نقل مفهوم القيادة التعاونية إىل جامعاهتم وكلياهتم وتكوين شبكة عالقات قوية بني املشاركني ساعدهتم يف إحداث التغيري التعاوين فيما بينهم. كما أشارت نتائج الدراسة إىل أن املشاركني يف تلك املشاريع قد توصلوا إىل خالصة "إن التعاون ليس جمرد تبادل ومشاركة يف املعلومات أو اخلدمات وإمنا يكمن التعاون احلقيقي يف أن نتعلم معا كيفية جديدة للقيادة التعاونية وحترير ومن مث األنظار ابتكار طرق املعرفة الضمنية املختفية عن فإن املكاسب املتحققة تتعدى املكاسب االقتصادية إىل حتقيق املكاسب االجتماعية ". دراسة )Alf & Wilson, 2004( بعنوان "التعلم باملمارسة يف التعليم العايل: التحقق من تأثريه يف تطوير القدرات املهنية للطالب" التعلم هدفت الدراسة إىل معرفة تأثري استخدام اسرتاتيجية باملمارسة والتعلم من جمموعة الزمالء أساليب كنوع من التدريب العملي داخل البيئة اجلامعية وتأثريه يف تطوير القدرات املهنية للطالب ولتحقيق هدف الدراسة مت تصميم وتقدمي أحد املقررات املقدمة لطالب السنة الثالثة يف قسم علم النفس والعلوم السلوكية باستخدام اسرتاتيجية التعلم باملمارسة حبيث يتمكن الطالب من جتربة وممارسة ما اكتسبوه من معارف ومهارات اجلامعة وتطبيقها يف بيئة عملية واقعية مع زمالئهم يف وذلك من خالل تكليف طالب السنة الثالثة بالعمل كمستشارين لطالب السنة األوىل والثانية باجلامعة يف التخصص نفسه وبناء عليه مت تقسيم طالب السنة الثالثة إىل فرق استشارية يتكون كل فريق من طالبني فقط مطلوب منهم أن يقوموا بتصميم وتقدمي وتقييم برنامج تدرييب لتطوير املهارات 3

24 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( جملموعة من زمالئهم طالب السنة األوىل والثانية يرتاوح عددهم بني 3( )6 طالب. وقد أشارت نتائج الدراسة إىل أن استخدام اسرتاتيجية التعلم باملمارسة يف التعليم العايل قدرات الطالب مقارنة بغريه من أسهم بدرجة كبرية يف تطوير التقليدية وبالرغم األساليب من التحديات اليت واجهت الطالب وأعضاء هيئة التدريس إال أن النتائج املتحققة واملتعلقة بتعلم الطالب ومستوى خمرجات التعلم الناجتة مشجعة لتطبيق التعلم باملمارسة على نطاق واسع يف التعليم العايل. بعنوان دراسة 2003) Others, (Rosemary, Kathleen & "التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير أعضاء هيئة التدريس يف التعليم العايل" استهدفت استعراض جتربة كلية علوم احلياة جبامعة رمت يف أسرتاليا لتطوير مهارات أعضاء هيئة التدريس. يف استخدام التعلم باملمارسة كمدخل وقد أشارت نتائج الدراسة إىل أن تطبيق التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير مهارات أعضاء هيئة التدريس يف جامعة (RMIT University) قد نتج عنه حتقيق العديد من الفوائد للجامعة وأعضاء هيئة التدريس والطالب من أمهها: املسامهة يف حتقيق األهداف منبثقة من التوجهات االسرتاتيجية للجامعة االسرتاتيجية إذ كانت تلك املشاريع أساليب وحتسني للجامعة التعليم والتعلم وحتسني أساليب تقييم الطالب وتطوير قدرات ومهارات أعضاء هيئة التدريس وتطوير قدرات الطالب املشاركني يف تلك املشاريع هذا وقد خلقت تلك املشاريع فرصا حبثية ألعضاء هيئة التدريس والطالب كما وفرت املشاريع فرص عمل للطالب كمساعدي باحثني وتطوير مهارة البحث العلمي لدى الطالب أساليب البحث العلمي إذ تطلبت بعض املشاريع استخدام واكتساب الطالب املشاركني معارف وخربات جديدة ساعدهتم يف حتقيق أهدافهم التعليمية. وخلصت الدراسة إىل أن التعلم باملمارسة ميثل أحد املداخل العملية لتطوير أعضاء هيئة التدريس والطالب يف التعليم العايل من خالل برامج ومشاريع خالقة للتعلم ويتميز عن غريه من املداخل بأنه حي مل املشاركني فيه مسؤولية تعلمهم واكتساهبم للخربات وحتقيق النتائج كما تؤكد الدراسة على أمهية أن تكون املشاريع مبنية على خربات واقعية يف بيئة العمل فضال عن أمهية التخطيط اجليد هلا إذ إن التخطيط يساعد على التقليل من األخطاء احملتملة مثل: عدم كفاية الوقت احملدد للمشاريع. ثانيا : تجارب تطبيق التعلم بالممارسة في مؤسسات التعليم العالي تجربة قسم اإلدارة في الواليات المتحدة األمريكية: ( 22 م ) العامة والسياسة في الجامعة األمريكية مت إنشاء هذا الربنامج بواسطة الدكتور عام Bob Kramer إذ الحظ أن معظم طالب الدراسات العليا يشغلون مناصب قيادية يف القطاع احلكومي بالواليات املتحدة األمريكية تواجههم لذا طلب من الطالب حتديد يف وظائفهم وتشكيل فرق املشكالت للتعلم باملمارسة اليت هبدف إجياد حلول لتلك املشكالت كما طلب منهم تكليف أحدهم بدور املوجه للفريق على أن يتم التناوب على هذا الدور فيما بينهم أثناء فرتة عمل الفريق. إذ ويعد برنامج التعلم باملمارسة املطبق يف قسم اإلدارة العامة والسياسة باجلامعة األمريكية يف واشنطن من أكثر الربامج تطورا باالستناد مت بناؤه األول للتعلم باملمارسة. وقد اتصفت الطالب بدرجة عالية إىل القواعد اليت وضعها ريفانس الرائد اليت اختارها املشكالت من التعقيد والتحدي وبعد حتديد املشكالت قدمكل فريق خطة عمل ملشروعه وبعد االنتهاء من مراجعة اخلطط وتطويرها بإشراف بني الطالب ومنظماهتم وأستاذ املادة. أستاذ املادة مت عمل عقود 4

25 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية وقد متيزت تلك املشاريع بالتحليل الدقيق للمشكلة إضافة إىل أسلوب التفكري التأملي املتميز الذي قام به الطالب مما يشري إىل أهنم قد مروا خبربة أسهمت يف تغيريهم كقادة وإداريني فضال عن أن تلك املشاريع قد أحدثت فرق ا يف منظماهتم.(Karmer, 2007, 38) تجربة جامعة جورج واشنطن واض ح ا بدأ برنامج الدكتوراه اخلاص بإعداد متخصصني يف تنمية املوارد البشرية يف جامعة عام واشنطن جورج ) 099 م( الواليات املتحدة األمريكية بإشراف الدكتور( Nadler (Len عام ) 099 م( ومببادرة من الدكتور. مت Marquardt يف ويف إدخال التعلم باملمارسة كمادة أساسية يف برنامج الدكتوراه بعد حضوره ملؤمتر دويل حول التعلم باملمارسة يف لندن يف ذات العام واقتناعه مبا حيققه التعلم باملمارسة من فوائد للطالب وأعضاء هيئة التدريس واجلامعة ككل بعد أن اطلع على نتائج التطبيق للتعلم باملمارسة يف بريطانيا. وقد أضيفت املادة إىل برنامج الدكتوراه اخلاص بإعداد متخصصني يف تنمية املوارد البشرية والذي يتكون من )02( مادة دراسية وأصبح التعلم باملمارسة متطلبا أساسيا إلكمال برنامج الدكتوراه. ومت تنظيم املادة حبيث ختصص احملاضرة األوىل للتعريف بالتعلم باملمارسة واملفاهيم األساسية اليت يقوم عليها ويتبع ذلك نقاش حول اجلانب النظري والتطبيقي للتعلم باملمارسة ومن مث يتم توزيع الطالب إىل فرق للتعلم باملمارسة وي طلب منهم بعد ذلك تقدمي مقرتحات للمشاريع اليت سيعملون عليها خالل الفصل الدراسي ويشرتط أن تكون القضايا اليت يتناوهلا الطالب يف مشاريعهم قضايا مهمة وملحة ومستمدة من بيئة عملهم وأن تكون يف إطار صالحياهتم حبيث يتمكنوا من التصرف واختاذ قرارات بشأهنا وليست خارج نطاق حتكمهم وافية ويفرتض أن يكون يف موضوع املشكلة اليت اختارها كما لكل طالب خربة وخلفية من املتوقع أال إنه تكون لديه خلفية عن مشكالت زمالئه أعضاء الفريق اآلخرين مما يسهم يف طرح األسئلة اليت مل تطرح من قبل صاحب املشكلة. وجيتمع أعضاء مشكالهتم بعض مع بعضهم الفرق مرتني أسبوعيا ليناقشوا ويطرحون التساؤالت حوهلا ويتشاركون يف التفكري وطرح املقرتحات ويتوىل مسؤولية موجه الفريق أحد الطالب ويتم تدوير هذا الدور بينهم حبيث ميارس اجلميع دور العام للفريق. أستاذ املادة الفريق أما موجه فيقوم بدور املوجه وخيتلف برنامج التعلم باملمارسة املطبق يف برنامج الدكتوراه يف تنمية املوارد البشرية عن غريه من الربامج املطبقة يف بعض اجلامعات األخرى يتناول مشكلة مستقلة إنه إذ يف حني يتطلب من كل طالب أن جند أن الربامج األخرى يتم فيها حتديد مشكلة واحدة للفريق وهذا قد جيعل العالقات بني أعضاء الفريق أقل قوة عما تكون عليه عندما يتناول الفريق مشكلة واحدة كما إن التعلم باملمارسة ي قدم كأحد املتطلبات للربنامج األساسية يف حني جند بعض اجلامعات األخرى جتعله حمورا لربناجمها بدال من أن يكون يف مادة واحدة فقط. (Marquardt and Carter, 998,59) تجربة كلية التربية بجامعة فرجينيا كومونولث حيتوي برنامج ماجستري الرتبية ختصص تعليم الكبار مادة أساسية ضمن الربنامج تسمى حلقة دراسية يف تعليم الكبار وكانت هذه املادة ختتتم يف هناية الفصل الدراسي بتقدمي شامل اختبار وكان الطالب يعارضون الشامل ويعتقدون أنه ال حيقق هدف املادة الدكتور Terry Carter باستمرار االختبار وعندما التحق باجلامعة حديثا حينذاك قام بإقناع زمالئه يف القسم بالتوقف عن تقدمي االختبار الشامل يف مادة احللقة الدراسية يف تعليم الكبار واستبداله باستخدام التعلم باملمارسة لقناعته التامة بفائدة التعلم باملمارسةكمدخل للتطوير يف مهارات األفراد واجلماعات واملنظمات وحل املشكالت. 5

26 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( وبناء عليه فقد مت توزيع الطالب يف فرق للتعلم باملمارسة مكونة من )3 6( طالب يف كل فريق وقد مت مراعاة حتقيق التنوع يف تلك الفرق بقدر اإلمكان حبيث تتضمن الفرق أعضاء متنوعني من حيث: اجلنس والعرق واخللفية وأمناط التعلم. كما مت تكليف كل فريق مبشكلة أو مشروع للتعلم مت استخالصها من خالل اخلربة السابقة للطالب وكانت املشكالت تتسم بالصعوبة والتحدي ومتثل ملحة مشكالت للمنظمات وبعد ذلك مينح الطالب مدة )3( أسبوعا للعمل على إجياد حلول لتلك املشكالت وتقدمي مقرتحاهتم وتوصياهتم للقيادات التنظيمية الراعية لتلك املشاريع يف املنظمات املختلفة وي طالب الطالب بتقدمي تقارير حول مشاريعهم تتضمن الفعاليات اليت حدثت أثناء حل املشكالت داخل فرقهم كما ي طلب باملمارسة منهم تقدمي تقرير مع حصلت أثناء التجربة. تعلمهم الذايت من حول جتربة التعلم ربط ذلك بأدلة لبعض األحداث واملواقف اليت ويشري أنه مبالحظة إىل Terry Carter نتائج أداء ثالثني فريق عمل على مدى اثين عشر عاما تبني له أن الفرق تتناول مشكالت تعد مشكالت معقدة وبالغة الصعوبة ومتثل حتد للمنظمات اليت ختصها تلك املشكالت وقد قدمت تلك الفرق حلوال فعالة لتلك املشكالت فعلى سبيل املثال: ساعد أحد الفرق "األكادميية الوطنية لإلدارة العامة يف واشنطن" على تطوير اسرتاتيجية وطنية لالتصاالت وقام فريق آخر بالعمل على تطوير املناهج التعليمية اجلامعية اخلاصة بإحدى اجلامعات التابعة لواحدة من أكرب شركات االتصاالت بالواليات املتحدة األمريكية.(Dilworth, 200, 35) الدروس المستفادة من الدراسات والتجارب السابقة: بعد االستعراض السابق لبعض الدراسات والتجارب السابقة اليت تناولت تطبيق التعلم باملمارسة مت حتليلها حتليال منطقيا ومن مث استخالص جمموعة الدروس املستفادة منها وتناولت األبعاد اآلتية: أمهية استخدام التعلم باملمارسة نطاق تطبيق تلك التجارب والدراسات املتنوعة لتطبيق األساليب التعلم باملمارسة وجماالت التطبيق أنواع املنظمات اليت طبقت التعلم باملمارسة الفئات املستهدفة بالتطبيق ميكن تطويرها باستخدام التعلم باملمارسة وهي اآليت: أهمية تبني التعلم بالممارسة: واملهارات اليت على النحو أشارت الدراسات والتجارب السابقة إىل أن التعلم باملمارسة أصبح مطلبا حتميا للمنظمات بوصفها أحد املداخل واالسرتاتيجيات اليت تواجه هبا تلك املنظمات التغيريات املتسارعة واالضطرابات والتقلبات يف بيئة العمل التميز على منافسيها وذلك من خالل مسامهته ولتحقيق يف التطوير املستمر ملهارات األفراد والقيادات ومساعدة املنظمات على حل املشكالت ومواجهة التحديات حبلول إبداعية ومبتكرة. بينت التجارب والدراسات السابقة أن تبين وتطبيق التعلم باملمارسة يسهم يف تطوير املهارات القيادية. هذا ومن ناحية أخرى فإن التعلم باملمارسة يعد مطلبا حتميا لالستفادة من التنوع الثقايف واالجتماعي للباحثني واألكادمييني والطالب يستفيد وحتقيق ميزة من ذلك التنوع حبيث الطالب والباحثون واألكادمييون بعضهم من اختالفاهتم الثقافية. كما باملمارسة أثبتت الدراسات والتجارب السابقة أسلوب ا بوصفه من فعالية بعض التعلم ملواجهة التحديات يف املؤسسات األكادميية وخاصة تلك اليت حتتاج إىل تطوير أساليب التفكري التعاوين بني اإلداريني يف مستويات اإلدارة العليا داخل وخارج جامعاهتم. تربز أمهية التعلم باملمارسة أسلوب القيادة التعاونية أيضا كمدخل للتحول إىل Collective Leadership أصبحت مطلبا ضروريا يف العصر احلايل. واليت 6

27 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية استخدام التعلم باملمارسة أسلوب ا بوصفه لتنفيذ املشاريع بني احليوية واملشرتكة مؤسسات التعليم العايل وكذلك بينها وبني غريها من منظمات اجملتمع. للتعلم باملمارسة تأثري إجيايب على مستوى التعليمية. املخرجات نطاق تطبيق التعلم بالممارسة: انتشر استخدام التعلم باملمارسة على نطاق واسع عامليا منذ بداية التسعينات ميالدية ويف مجيع أنواع املنظمات مؤسسات التعليم يف خاصة العايل اليت تسعى إىل حتقيق أهداف حيوية وحتقيق التميز بالنسبة ملخرجاهتا التعليمية. مجيع التجارب والدراسات السابقة طبقت يف دول مثل: الواليات املتحدة األمريكية النرويج اجلنوبية. غربية بريطانيا نيوزيالندا أسرتاليا وهناك جتربة واحدة فقط يف كوريا غري أنه مازال هناك ندرة يف الدراسات امليدانية اليت تناقش تطبيقات التعلم باملمارسة يف بيئات ثقافية خمتلفة مثل: جنوب آسيا الشرق األوسط إفريقيا مما يعد مربرا قويا ألمهية إجراء املزيد من الدراسات والبحوث العلمية اليت تناقش تطبيق التعلم باملمارسة يف املنطقة العربية. أساليب تطبيق التعلم بالممارسة: تتنوع وختتلف أساليب التطبيق للتعلم باملمارسة من منظمة إىل أخرى ومن جامعة إىل أخرى فعلى سبيل املثال: جند أن بعضهم ي كلف كل موظف/ طالب بتناول مشكلة واحدة للعمل على إجياد حل هلا بشكل مستقل يف حني ي كفل يف جامعات أخرى أو برامج أخرى الفريق بتناول مشكلة واحدة وهذا هو النمط الشائع واملبين على االفرتاضات األساسية للتعلم باملمارسة وهو التعلم والعمل اجلماعي اجلماعي للوصول إىل أفكار مبتكرة وإبداعية حلل واالستفادة من التفكري املشكالت. كما يتم أحيانا إدراج التعلم باملمارسة كوحدة أساسية ضمن برامج تطوير املهارات املقدمة يف املنظمات أو املقدمة بواسطة مراكز التدريب وتطوير مهارات القيادات. أما يف مؤسسات التعليم العايل فنجد أن التعلم باملمارسة يتم تقدميه بوصفه مادة دراسي ا ومتطلب ا مستقلة يف برامج الدراسات العليا أو قد يستخدم بوصفه أحد أساليب التعليم املتبعة يف تقدمي مجيع مواد الدراسات العليا من أجل الربط بني النظرية والتطبيق إلكساب الطالب املهارات املطلوبة يف سوق العمل. مجاالت استخدام التعلم بالممارسة: يأيت: يف يستخدم التعلم باملمارسة يف العديد من اجملاالت منها ما التعامل مع التحديات املنظمات. واملشكالت املعقدة اليت تواجه التدريس: إذ يستخدم بوصفه أسلوب ا من أساليب التدريس اليت تدعم التعلم واكتساب املهارات العملية من خالل التجربة واملمارسة الواقعية للعمل. تطوير أعضاء هيئة التدريس والقيادات األكادميية واإلداريني يف مؤسسات التعليم العايل. حتسني وتطوير العمليات اجلامعية. البحث العلمي: البحث العلمي. يستخدم إذ أساليب من بوصفه أسلوب ا تقليص الفجوة بني احتياجات ومتطلبات سوق العمل من املهارات املطلوبة لدى خرجيي املؤسسات التعليمية. أنواع المنظمات التي تبنت التعلم بالممارسة: تنوعت املنظمات اليت تبنت التعلم باملمارسة فقد مت تطبيقه املنظمات األعمال املنظمات رحبية وغري رحبية. احلكومية التعليمية على اختالف أنواعها والتدريبية وكذلك يف منظمات مؤسسات 7

28 الفئات المستفيدة من التعلم بالممارسة: جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( لوحظ من خالل الدراسات والتجارب السابقة أن التعلم باملمارسة استخدم مع العديد من الفئات على النحو القيادات التدريس الطالب. التنظيمية واألكادميية أعضاء اإلداريني اآليت: هيئة المهارات التي يمكن تنميتها من خالل تطبيق التعلم بالممارسة: هناك جمموعة كبرية من املهارات اليت ميكن تنميتها وتطويرها من خالل تطبيق التعلم باملمارسة ومن أمهها: مهارات القيادة بصفة عامة مهارة حل املشكالت املعقدة مهارة التحليل والتفكري التأملي مهارة اإلصغاء الفعال مهارة القيادة التعاونية مهارة احلوار والنقاش البناء مهارة استقبال وتقدمي التغذية الراجعة بفعالية مهارة التعلم الذايت والتعلم املستمر مهارة طرح األسئلة مهارة االتصال الفعال مهارة اختاذ القرار ومهارة وضع الرؤية والرسالة مهارة التنسيق والتكامل اإلدارات واألقسام املختلفة بني يف التنظيم. باإلضافة إىل تنمية املهارات املهنية لدى الطالب يف التعليم العايل. المبحث الثالث نتائج وتوصيات الدراسة يتناول هذا الدراسة إضافة إىل النتائج اليت عرضا ألهم اجلزء توصيات الدراسة املتعلقة التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم السعودية وخيتتم املبحث بتقدمي التصور التعلم باملمارسة وتطبيقه يف مؤسسات العربية السعودية. نتائج الدراسة: العايل أسفرت عنها تطبيق مبقرتحات باململكة العربية املقرتح لنشر ثقافة التعليم العايل باململكة بناء على اخللفية النظرية للدراسة احلالية والنتائج اليت توصلت هلا الدراسات والتجارب السابقة توصلت الدراسة احلالية وفيما الدراسة: إىل يأيت جمموعة من عرض النتائج اليت جتيب على أسئلة الدراسة ألهم النتائج مرتبة وفقا لتسلسل أسئلة التعلم باملمارسة هو أحد أهم املداخل اليت تستخدمها املنظمات يف العصر احلايل تواجه املنظمات للتعامل مع التحديات واملشكالت املعقدة اليت مدخ ال بوصفه ويستخدم لتطوير األداء وحتسني مستوى املخرجات. وذلك باالستفادة من قدرته اهلائلة على استثمار التفكري اجلماعي واخلربات واملهارات املتنوعة لدى أعضاء فريق التعلم مما يزيد من قدرة املنظمة يف التوصل حللول إبداعية ملشكالهتا وللتعامل مع التحديات. قدمت الدراسة عددا من التعريفات للتعلم باملمارسة ومن أمشلها التعريف الذي قدمه ماركردت جمال التعلم باملمارسة املشكالت (20) ب الا ووصفه بأنه Marqurdt أحد الرواد يف أداة قوية تستخدم يف حل تتسم بقدرهتا يف بناء القيادات وبناء فرق العمل واملنظمات الناجحة يف ذات الوقت ويعرفه بأنه: "عملية تتضمن تشكيل فريق عمل صغري يعمل على حل مشكلة ما ويتخذ قرارا أو تصرفا معين ا بشأهنا وأثناء ذلك يتعلم األفراد والفريق واملنظمة من ممارساهتم أثناء حل املشكلة". عرفت الباحثة التعلم باملمارسة بأنه " عملية تعلم مستمر تتم من خالل التعامل مع التحديات والقضايا واملشكالت املعقدة والواقعية اليت حتصل أثناء ممارسة مهام العمل وتنفيذ لتحقيق أهداف املنظمة. ولتحقيقه بشكل مقصود فإن ذلك يتطلب تكوين فريق عمل متنوع اخلربات واملهارات والتخصصات ومن مستويات وإدارات خمتلفة جيتمعون معا ملناقشة مشكلة تتسم بالتعقيد من أجل إجياد حل هلا ستفادة من اخلربات والتجارب واألفكار املتنوعة واملرتاكمة لدى أعضاء الفريق ميكن أن يصل الفريق حللول إبداعية 8

29 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية للمشكلة باإلضافة إىل تعلمهم من بعضهم بعضا وتبادل املعارف واخلربات فيما بينهم. قدمت الدراسة توضيحا للكيفية اليت يتحقق هبا التعلم وتطوير املهارات أثناء ممارسة العمل وذلك من خالل استعراضها لنظريةكولب للتعلم من اخلربة والتجربة (Kolb,.984) استعرضت الدراسة العناصر األساسية املطلوبة لتطبيق التعلم باملمارسة وهي: املشكلة أو القضية أو التحدي الذي سيتم تناوله من خالل مشروع التعلم باملمارسة ويشرتط أن تكون املشكلة أو القضية ملحة وذات أمهية كبرية بالنسبة للمنظمة فريق بني التعلم باملمارسة وينبغي أن يرتاوح عدد أعضاء الفريق )3 4( أعضاء متنوعي اخلربات واخللفيات مما حيقق فرصة النظر للمشكلة من أبعاد وجوانب متعددة ويتيح الفرصة لتقدمي وجهات نظر متنوعة ومتطورة وتبادل اخلربات بني أعضاء الفريق طرح األسئلة الثاقبة هو أحد العناصر احملورية يف التعلم باملمارسة إذ إنه جيعل األفراد أكثر وعيا ملا ال يعرفونه واالبتكاري عن املشكلة وهذه األسئلة تثري التفكري الشمويل الذي يوصل للحلول اإلبداعية للمشكلة صالحية اختاذ القرار إذ جيب أن توجد لدى أعضاء الفريق سلطة الختاذ القرار إذ إن ذلك هو أحد العوامل الرئيسة اليت تزيد من طاقة ومحاس الفريق للعمل لرؤية نتائج عملهم مما يعزز من عملية التعلم ألنه يوفر أساس حيسم التفكري )التجربة خري برهان( ومن العناصر األساسية أيضا االلتزام بالتعلم وينبغي أن يكون االلتزام بالتعلم هدف ا حموري ا يلتزم به كل عضو من أعضاء الفريق وأخريا حيتاج فريق التعلم إىل وجود موجه للفريق يتوىل مسؤولية املوازنة بني حتقيق اهلدفني األساسيني لفريق التعلم باملمارسة ومها: التعلم وإجياد حل للمشكلة وذلك من خالل ممارسة املوجه لدوره يف مساعدة أعضاء الفريق للتفكري فيما يتعلمونه يفكل مرحلة من مراحل عمل الفريق وتركيز اهتمامهم على املشكلة من خالل طرح األسئلة املثرية للتفكري يف املراحل املختلفة لعمل أعضاء الفريق. كشفت الدراسة عن أهم املبادئ والقيم اليت ينطوي عليها التعلم باملمارسة واليت تسهم بشكل كبري يف حتقيق األهداف اليت يصبو إليها ومن أهم تلك املبادئ والقيم: االنضمام االختياري لعضوية فرق التعلم باملمارسة االنفتاح يف طرح األفكار وتقبل التغذية الراجعة بني أعضاء الفريق الثقة والسرية مما يتيح ألعضاء الفريق بيئة آمنة لطرح آرائهم وأفكارهم حبرية تامة بدون حتفظات أو خماوف مما يسهم يف انطالق التفكري االحرتام املتبادل بني أعضاء الفريق التعاون وروح الفريق تقبل األخطاء واستثمارها كفرصة للتعلم التقمص العاطفي الدعم والتحدي وأخريا التآزر بني أعضاء الفريق. حيقق تطبيق التعلم باملمارسة العديد من الفوائد لألفراد وفرق العمل واملنظمات وذلك من خالل إسهامه يف تنمية العديد من املهارات ومن أمهها: مهارة حل مهارة اختاذ القرارات مهارة التفكري املشكالت والتحليل النقدي التفكري التأملي مهارات القيادة وغريها من املهارات. يتميز التعلم باملمارسة عن غريه من مداخل التطوير يف أنه حيقق العديد من األهداف والفوائد للمنظمة يف آن واحد إذ إنه يستخدم مدخ ال حلل املشكالت والتعامل مع التحديات املعقدة اليت تواجه املنظمات ويف يسهم يف ذاته الوقت تطوير مهارات وقدرات األفراد الذاتية إضافة إىل إسهامه يف تنمية قدرة أعضاء الفريق على العمل والتفكري واإلبداع اجلماعي كل ذلك يؤدي إىل حتسني األداء التنظيمي. 9

30 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( يتم استخدام التعلم باملمارسة على نطاق واسع يف مؤسسات التعليم تتضمن: التدريس العايل يف مجيع األنشطة اجلامعية واليت والبحث العلمي وخدمة اجملتمع. نتج عن تطبيق التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل حتقيق العديد من الفوائد على مستوى اجلامعة وأعضاء هيئة التدريس والطالب من أمهها:. حتقيق األهداف االسرتاتيجية للجامعات من خالل وضع مبادرات ومشاريع للتعلم باملمارسة مت تشكيلها ملواجهة أهم التحديات ولتحقيق األهداف االسرتاتيجية للجامعات منها املثال: حتسني على سبيل أساليب مهارات وقدرات أعضاء هيئة التدريس. التعليم والتعلم تطوير 2. االستفادة من اخلربة الرتاكمية لدى األفراد ذوي اخلربات بنقلها وتبادهلا بني الزمالء وبني أعضاء هيئة التدريس والطالب االستفادة من الفكر اجلماعي يف حل املشكالت املعقدة ومواجهة التحديات علمية التعلم إذ فاعلية زيادة ينتج عن املمارسة ثبات ما يكتسبه الطالب من معارف ومهارات على مدى زمين طويل. 4. تسهيل عملية التعليم والتعلم وتنمية وتطوير املهارات املهنية للطالب مبا يتواكب العصر احلايل. واحتياجات منظمات األعمال يف 3. تطوير مهارة البحث العلمي لدى الطالب.. إكساب مهارات الطالب ساعدهتم على حتقيق أهدافهم التعليمية. ومعارف وخربات جديدة 6. تطوير القدرات واملهارات املهنية لطالب الدراسات العليا مقارنة بغريه من األساليب التقليدية. 7. يساعد يف تقليص الفجوة بني احتياجات ومتطلبات سوق العمل من املهارات املطلوبة لدى التعليمية. خرجيي املؤسسات هناك جمموعة من العوامل اليت ينبغي أخذها يف االعتبار لتساعد على حتقيق النجاح عند الرغبة يف تطبيق أو تبين التعلم باملمارسة وتتضمن ما التعلم باملمارسة يأيت: التخطيط اجليد ملشاريع وبرامج أمهية دعم اإلدارة العليا ورعايتها للمشروع هتيئة وإعداد املشاركني املستهدفني من خالل تقدمي حماضرة أو ورشة عمل تعريفية يتم من خالهلا التعريف مبفهوم التعلم باملمارسة وآلياته واألسس النظرية اليت يستند إليها ومسؤوليات وأدوار أعضاء الفريق ضرورة توفري التدريب الكايف ملن يقوم بدور موجه الفريق نظرا ألمهية الدور الذي يقوم به والذي يتمثل يف حتقيق املوازنة بني عملية التعلم والعمل على إجياد حل للمشكلة اليت يتناوهلا الفريق كما إنه يقوم بدور فعال يف تركيز اهتمام أعضاء الفريق على تنمية املهارات اليت يرغبون يف تطويرها من خالل انضمامهم لفريق التعلم باملمارسة حتديد اسرتاتيجيات لتقييم نتائج تطبيق التعلم باملمارسة قبل البدء بتنفيذ برامج ومشاريع التعلم باملمارسة ومن املطلوب أيضا التنويع يف أساليب التقييم ملشاريع التعلم باملمارسة للتأكد من ومن تلك فاعليته األساليب: املالحظة املباشرة أثناء تنفيذ الربنامج التقييم يف هناية الربنامج للتعرف على ردود فعل املشاركني املباشرة التقييم بعد أشهر أو ستة أشهر )ثالثة زمنية من تنفيذ الربنامج مدة أو بعد عام من للتأكد من انتقال أثر التعلم لبيئة العمل. توصيات الدراسة نتائج الدراسة بناء على التعلم باملمارسة من فوائد تساعد التطبيق( وذلك احلالية وما قد يسهم به مؤسسات التعليم اململكة العربية السعودية على مواجهة التحديات وحتسني مستوى األداء الفردي واجلماعي واملؤسسي. الباحثة بتبين هذا املفهوم يف لتطوير األداء العربية السعودية مؤسسات التعليم العايل العايل تطبيق يف وتطوير توصي باململكة املؤسسي واألكادميي وحتسني 20

31 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية مستوى املخرجات التعليمية والبحثية لتلك املؤسسات. فيما الدراسة باملمارسة يف يأيت املقرتح لنشر ثقافة تصو را مؤسسات التعليم باململكة العربية السعودية. لكيفية االستفادة من العايل العلم باملمارسة يف أوال : على مستوى وزارة التعليم العالي تطبيق وتقدم التعلم باململكة يليه التصور مؤسسات التعليم العايل ي قرتح تشكيل فرق للتعلم باملمارسة على مستوى الوزارة تضم قيادات أكادميية متنوعة من اجلامعات يف مجيع أحناء اململكة تكلف باملشاريع املختلفة اليت ترعاها الوزارة واليت تضمنتها خطة آفاق للتعلم العايل 32 ه مثل: مشروع تنمية اإلبداع والتميز لدى أعضاء هيئة التدريس تنمية املهارات املهنية للطالب واملطلوبة يف سوق العمل استحداث برامج تطبيقية هتدف إىل إعداد اخلرجيني لألعمال تعزيز وحتسني جودة نظام التعليم العايل. ثانيا : على مستوى الجامعات املطلوبة يف سوق العمل توصي الدراسة باستخدام التعلم باملمارسة يف اجملاالت مواجهة التحديات وحل اآلتية: املعقدة تطوير املشكالت مهارات القيادات األكادميية تطوير مهارات أعضاء هيئة التدريس تقدمي املواد الدراسية جبعله أحد األساليب املستخدمة يف التدريس وأخريا يف تقدمي برامج ومواد الدراسات العليا. مواجهة التحديات وإيجاد حلول للمشاكل المعقدة وتطوير األداء األكاديمي واإلداري بالجامعات. ولتحقيق ذلك ي قرتح أن يتم تشكيل فرق للتعلم باملمارسة تتناول أهم القضايا والتحديات واملشكالت املعقدة اليت تواجه اجلامعة أو لتتوىل عمليات التطوير املختلفة اليت تسعى اجلامعة إىل حتقيقها كما ميكن تشكيل فرق للتعلم باملمارسة لتنفيذ األهداف القضايا باملمارسة: االسرتاتيجية للجامعة. وفيما أمثلة لبعض يأيت أو التحديات اليت ميكن تناوهلا من خالل فرق للتعلم حتسني وتطوير العمليات اجلامعية املختلفة. تفعيل دور اجلامعة يف خدمة اجملتمع. االرتقاء مبستوى األحباث العلمية للجامعة لتحقيق مراكز عاملية متقدمة يف البحث العلمي. االعتماد األكادميي للربامج والكليات. تقليص الفجوة بني احتياجات ومتطلبات سوق العمل واملهارات اليت تقدم يف الربامج األكادميية باجلامعة. تطوير اإلجراءات التنظيمية باجلامعة وتسهيلها وحتويلها إىل إجراءات إلكرتونية. تطوير مهارات القيادات األكاديمية بالنسبة اجلامعة فرق ا والكليات لتناول للقيادات األكادميية أن تشكل تقرتح الباحثة تضم قيادات أكادميية من خمتلف اإلدارات املشكالت أو القضايا اليت تواجه اجلامعة وبذلك يتحقق للجامعة أكثر من هدف يف آن واحد وهي تطوير مهارات تلك القيادات اليت شاركت يف الفرق وتبادل اخلربات واملعرفة فيما بينهم ونقل ما اكتسبوه إىل عماداهتم أو كلياهتم باإلضافة إىل توصل الفريق حللول إبداعية للمشكلة أو القضية اليت تناوهلا وذلك نتيجة لالستفادة من اخلربات الرتاكمية املتنوعة ألعضاء الفريق ووجهات النظر املختلفة مما يسهم يف النظر إىل املشكلة من مجيع أبعادها والتوصل إىل حل يتسم بالشمولية واالبتكار. تطوير مهارات أعضاء هيئة التدريس تطبيق ميكن يف األقسام األكادميية التعلم باملمارسة ملناقشة إىل واليت حتتاج للتوصل إىل حلول فعالة هلا ومنها على سبيل املثال: املوضوعات املختلفة فكر إبداعي مشويل حل املشكالت اليت تواجه أعضاء هيئة التدريس. تطوير املناهج واملواد الدراسية. 2

32 التدريس جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( تطوير أساليب التدريس والتعليم. تطوير أساليب تقييم الطالب. تقدمي أفكار إبداعية للبحوث. تقرتح الباحثة املواد الدراسية باإلضافة كاحملاضرة النقاش االستفادة من التعلم باملمارسة إذ لألساليب يف تقدمي التقليدية األخرى أثبتت جتارب التطبيق بأنه يدعم عملية التعلم واكتساب املهارات العملية من خالل التجربة واملمارسة الواقعية للعمل. ويتطلب ذلك إىل توزيع الطالب جمموعات للتعلم باملمارسة تكلف كل جمموعة مبهمة إلجنازها أو مشكلة إلجياد حل هلا وبذلك يكتسب الطالب املهارات املطلوب تطويرها من خالل املمارسة الواقعية إسهامه إضافة إىل للعمل بعض وتبادل اخلربات واملعارف فيما بينهم. برامج الدراسات العليا يف تعلم الطالب بعضهم من تقرتح الباحثة أن يتم تبين التعلم باملمارسة بوصفه أسلوب ا لتقدمي مجيع املواد الدراسية يف مرحلة الدراسات العليا إذ إنه يساعد الطالب على تطوير جمموعة كبرية من املهارات أمهها: مهارة البحث العلمي ومهارة التحليل والتفكري النقدي وهذا ما أكدته العديد من الدراسات إليها يف منت الدراسة احلالية. واليت سبقت التصور المقترح لنشر ثقافة التعلم بالممارسة اإلشارة في مؤسسات التعليم العالي بالمملكة العربية السعودية يناقش هذا اجلزء من املبحث الثالث لنشر ثقافة التعلم باملمارسة يف مؤسسات التصور املقرتح التعليم العايل باململكة العربية السعودية والذي ميثل أحد أهداف الدراسة احلالية ويتكون التصور من جمموعة من العناصر هي: منطلقات بناء التصور اهلدف العام للتصور األهداف التفصيلية اآلليات املقرتحة لتحقيق األهداف التفصيلية. منطلقات بناء التصور: تشغل تشكل بال جودة الكثريين التعليم يف اململكة أحد سواء أهم ممن املوضوعات يتولون اليت املسؤولية التعليمية أم من املهتمني بأمر التعليم فضمان جودة التعليم يف بفعالية تسهم أن ميكن تعليمية خمرجات حتقيق تضمن عملية التنمية. وقد أسهمت اجلهود احلثيثة اليت تبذهلا وزارة التعليم العايل ومؤسسات التعليم العايل يف االرتقاء بنوعية التصنيفات من عدد يف متقدمة مراكز وحتقيق التعليم العاملية.فعلى سبيل املثال حققت جامعة امللك سعود وفق ا لتصنيف تاميز كيو أس املرتبة )237( عاملي ا واألوىل من بني اجلامعات العربية. وجاءت جامعة امللك فهد للبرتول واملعادن يف املرتبة )266( عاملي ا والثانية عربي ا وعلى الرغم من تلك باململكة العايل التعليم مؤسسات بعض حققته وما النتائج من مستويات ممتازة يف التصنيفات العاملية للجامعات فإن تعليمية مؤسسات أخرى مازالت تلك قائمة خارج التصنيفات العاملية مما يتطلب مواصلة اجلهود حنو االرتقاء باململكة مؤسساته مجيع يف وجودته العايل التعليم بنوعية )وزارة االقتصاد والتخطيط خطة التنمية التاسعة 222 م.) التحديات اليت تواجه مؤسسات التعليم العايل واليت تتسم بزيادة درجة التعقيد والصعوبة يف إجياد حلول مبتكرة هلا مما جيعل احللول واألفكار غري فعالة حلل مشكالت واألساليب وحتديات اليوم اليت استخدمت باألمس ومنها على سبيل املثال: زيادة الطلب عليه ومستوى توافق الطاقة االستيعابية لتلك املؤسسات مع احتياجات مؤسسات ومنشآت القطاع اإلنتاجي التعليمية واخلدمي وقدرته على مواكبة فرضتها اليت واملعاصرة احلديثة التقنية التطورات متطلبات املتغريات 22

33 والعوملة العاملية إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية االقتصادية الكفاءة مبستوى واالرتقاء الداخلية ملؤسساته وتعزيز مستوى مواءمة خمرجاهتا ملتطلبات عملية التنمية واحتياجات سوق العمل)وزارة 34 ه 2(. أحد توجهات فقد وجهت التعليم العايل االهتمام بتطوير األداء ملؤسسات التعليم العايل ميثل خطة التنمية التاسعة اسرتاتيجية التعليم العايل العايل بالتعليم املتعلقة اليت تضمنتها خطة التنمية التاسعة ) 342 ه 34 ه( ثالثة من أهدافها حنو العامة وهي على النحو االهتمام بتطوير أداء الكفاءة زيادة اآليت: مؤسسات التعليم الداخلية العايل واخلارجية لتحقيق متطلبات التنمية حتسني جودة التعليم تطبيق النظم اإلدارية احلديثة. نتائج الدراسات والتجارب السابقة لتطبيق التعلم باملمارسة تؤكد على التعلم باملمارسة فعالية بوصفه أسلوب ا ملواجهة التحديات يف مؤسسات التعليم العايل وخاصة تلك التحديات اليت حتتاج إىل أساليب التفكري التعاوين بني القيادات األكادميية يف مستويات اإلدارة العليا داخل جامعاهتم وخارجها. كما أشارت أن له تأثري ا إجيابي ا يف حتسني جودة خمرجات املؤسسات التعليمية وتطوير املهارات املهنية للطالب وأعضاء هيئة التدريس والقيادات األكادميية. أدبيات تؤكد االهتمام بالتمهيد والتقدمي ألية التطوير والتغيري التنظيمي على أمهية عملية تطويرية من خالل نشر الثقافة حول املفاهيم أو األساليب والطرق اجلديدة اليت نرغب يف تطبيقها يف مؤسساتنا وأن يتم إدخال التغيري تدرجييا وجتربته على نطاق ضيق وبعد تقييم التطبيق التجرييب يتم تعميم التجربة )فرنش وجونري 99(. الهدف العام للتصور: نشر ثقافة التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية من أجل االستفادة منه كمدخل لتطوير األداء املخرجات التعليمية. األهداف التفصيلية: حتديد مدى مالءمة. األكادميية يف مؤسسات التعليم السعودية..2 املؤسسي واألكادميي وحتسني مستوى التعلم باملمارسة للتطبيق يف البيئة اململكة العربية يف العايل حتديد االسرتاتيجيات املقرتحة لنشر ثقافة التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل..4 وضع خطة اسرتاتيجية لتجريب تطبيق التعلم باملمارسة يف بعض مؤسسات التعليم العايل..3 تبادل التجارب واخلربات بني مؤسسات التعليم فيما يتعلق بتطبيقات التعلم باملمارسة. اآلليات المقترحة لتحقيق األهداف: آليات تحقيق الهدف األول: تقدمي ورشة عمل تعريفية لتقدمي التعلم باملمارسة أحد املداخل واالجتاهات احلديثة املشكالت استخداماته يف األنشطة وتتضمن: يف تطوير القيادات العايل بكونه وحل وبناء فرق العمل الناجحة. إضافة إىل األكادميية املختلفة يف اجلامعة التدريس البحث العلمي خدمة اجملتمع. وتستهدف الورشة حتقيق هدفني: أوهلما التعريف باملفهوم أما اهلدف الثاين فهو التعرف على اجتاهات القيادات األكادميية حنو مدى مالءمة التعلم باملمارسة كمدخل حلل املشكالت وتنمية املهارات القيادية وبناء فرق العمل الناجحة وكذلك مدى مالءمته للتطبيق من بوصفه أسلوب ا أساليب التعليم والتعلم والبحث العلمي وخدمة اجملتمع يف بيئة اجلامعات السعودية. وميكن أن يتم البدء بتنفيذ هذه 23

34 إذ جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( الورشة من خالل مركز القيادة األكادميية بوزارة التعليم العايل إن أحد أهداف املركز" تطوير سلوك القيادة الفعالة وممارساهتا من خالل اخلدمات والربامج املتعلقة بالقيادة واإلدارة يف جمال التعليم يتم تقدميها بداية ملديري إذ العايل اجلامعات ووكالئهم لتعريفهم باملفهوم وللحصول على دعمهم لنشر ثقافة التعلم باملمارسة يف املؤسسات األكادميية ومن مث للقيادات األكادميية باجلامعات وأعضاء هيئة التدريس باجلامعات وميكن أن يتم ذلك من خالل اجلامعات السعودية تقريبا. عمادات تطوير املهارات واملتوفرة يف غالبية ومما هو جدير بالذكر هنا أن الباحثة سبق وأن قامت بتصميم هذه الورشة وتنفيذها يف جامعة األمرية نورة بنت عبدالرمحن خالل الفرتة من وحضور عشرين 9( مايو 8( قائدة أكادميية يف مبشاركة 202 م اجلامعة من عميدات وكيالت كليات ورئيسات أقسام أكادميية وأسفرت نتائج تقييم الورشة عن أن هناك اجتاه ا إجيابي ا أداة قوية حلل املشكالت وبناء فرق العمل الناجحة وكذلك حنو التعلم باملمارسة بوصفه وتطوير املهارات القيادية بوصفه أسلوب ا من أساليب التدريس كما أشارت املشاركات يف الورشة إىل أنه باإلمكان تطبيق التعلم باملمارسة يف البيئة اجلامعية جبامعة األمرية نورة بنت عبدالرمحن وغريها من مؤسسات التعليم العايل السعودية مع ضرورة األخذ يف االعتبار ب الا لتزام بالقيم اليت يستند إليها التعلم باملمارسة ومن أمهها من وجهة نظرهن أن تكون املشاركة يف مشاريع التعلم باملمارسة بناء على رغبة وموافقة األعضاء وليست إجبارية لكي ال تفقد املشاركات احلماس وااللتزام بتحقيق هدف الفريق إضافة إىل ذلك أكدت املشاركات على ضرورة منح الصالحيات والسلطات لفريق التعلم باملمارسة الختاذ القرارات وتنفيذ احللول حىت تتحقق بالفعل أهداف التعلم. كما الحظت الباحثة نشوء عالقات بني القيادات األكادميية املشاركة يف فرق التعلم اليت مت تكوينها أثناء ورشة العمل ولعل ذلك يعد دليال بارزا على ما ميكن أن يتحقق من خالل تكوين فرق للتعلم باملمارسة حلل املشكالت أو التعامل مع القضايا احليوية يف املؤسسات التعليمية. ومن ناحية أخرى فقد كان هناك تبادل كبري للخربات واملعارف والتجارب بني املشاركات أثناء تنفيذ الورشة مما يسهم بدوره يف احملافظة على رأس املال الفكري للجامعة وخصوصا يف حال وجود تنوع كبري بني املشاركات يف اخللفيات وعدد سنوات اخلربة والتخصصات واملهارات. آليات تحقيق الهدف الثاني: هناك العديد من االسرتاتيجيات اليت ميكن انتهاجها لنشر ثقافة التعلم باملمارسة ومنها على سبيل املثال ال احلصر: يف مؤسسات التعليم باململكة العايل بناء القاعدة املعلوماتية للتعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل: ويتم ذلك من خالل توفري مجيع ما نشر عن موضوع التعلم باملمارسة من كتب ومقاالت وحبوث علمية واالشرتاك يف الدوريات املتخصصة باملمارسة يف املكتبات اجلامعية. ودراسات بالتعلم عقد مؤمترات علمية تستهدف استضافة الرواد يف جمال التعلم باملمارسة للتحدث عن املفهوم وأمهيته وفوائده ومربرات تطبيقه وغريها من أبعاد وحماور تستحق الطرح واملناقشة وكذلك استضافة أبرز األكادميية الستعراض جتارهبا. اجلامعات واملؤسسات تشكيل فرق عمل باجلامعات تضم جمموعة من األعضاء ذوي االهتمام واحلماس للموضوع تتوىل وضع خطة للتعريف باملفهوم ونشره بني أعضاء هيئة التدريس من خالل 24

35 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية تنفيذ جمموعة من األنشطة: كاحملاضرات وجلسات العصف الذهين. األكادمييني توجيه وحلقات النقاش من أعضاء هيئة تدريس وقيادات أكادميية الختيار برامج تدريبية حول التعلم باملمارسة واملشاركة يف املؤمترات العلمية اليت تناقش املوضوع. تنظيم زيارات للقيادات األكادميية وأعضاء هيئة التدرسي لالطالع على جتارب اجلامعات العاملية اليت طبقت التعلم باملمارسة سواء كمدخل حلل املشكالت أم يف التدريس أم يف جمال البحث العلمي لالستفادة من جتارهبم وخرباهتم. العالقة تشجيع أعضاء هيئة التدريس يف التخصصات ذات بإجراء البحوث على مدى التعلم باملمارسة فعالية للتطبيق يف البيئة العربية وخاصة يف اجلامعات السعودية وذلك من خالل إدراجه كموضوع مقرتح للبحث ضمن خطة البحوث السنوية اليت تضعها باجلامعات. عمادات ومراكز البحث العلمي التشجيع على ترمجة املؤلفات واملراجع العلمية للغة العربية إلفادة أكرب شرحية ممكنة من الباحثني والطالب واملمارسني. آليات تحقيق الهدف الثالث: عددهم حتديد أعضاء فريق اخلطة االسرتاتيجية على أن يتجاوز ) 8( أعضاء ميثلون شرائح خمتلفة من اجلامعة. حتديد األهداف اليت ترغب اجلامعة حتقيقها من خالل تبين التعلم باملمارسة. معينة أهداف حتديد جماالت تطبيق التعلم باملمارسة )حل مشكالت والتعامل مع حتديات وقضايا حيوية باجلامعة اسرتاتيجية وتطوير املناهج والتعلم وإجراء البحوث العلمية وغريها(. إجراء عملية املسح البيئي وحتسني (SOWT) أساليب وحتقيق التعليم لتحديد نقاط القوة والضعف يف البيئة الداخلية للمؤسسة التعليمية والفرص والتهديدات يف البيئة اخلارجية ذات العالقة باملمارسة. بتطبيق حتديد الشركاء املنفذين ملشاريع التعلم باملمارسة. إعداد خطط تنفيذية التعلم للمشاريع يتم من خالهلا حتديد املهام واألنشطة املطلوب القيام هبا وحتديد اجلهات أو اإلدارات أو األفراد املسؤولني عن تنفيذ تلك املهام واملدة الزمنية املتوقعة لإلجناز ومؤشرات اإلجناز. إعداد برامج للتقومي ومتابعة تنفيذ اخلطط. تنفيذ مشاريع التعلم باملمارسة. تقومي نتائج تنفيذ تلك املشاريع ومن مث اختاذ القرارات بتعميم تطبيق التعلم باملمارسة على نطاق واسع يف اجلامعة يف حال كانت النتائج إجيابية. والتعرف حتسينها وتطويرها مستقبال. آليات تحقيق الهدف الرابع: اليت ينبغي على اجلوانب تقرتح الباحثة أن يعقد لقاء سنوي يتم تنظيمه من خالل مركز القيادة األكادميية يف جتارب مؤسسات وزارة التعليم التعليم العايل العايل يتم خالله عرض احمللية اليت طبقت التعلم باملمارسة يف أي نشاط من أنشطتها مع الرتكيز على الدروس املستفادة من تلك التجارب كما ميكن أن يصاحب ذلك اللقاء السنوي إقامة جمموعة من ورش العمل والربامج التدريبية حول املوضوع. كما توصي الباحثة بأن يكون هناك جوائز تشجيعية تقدم من تطبيق التعلم باملمارسة مستوى اململكة. الخالصة وزارة التعليم يف العايل مؤسسات التعليم ألفضل املمارسات يف على العايل استهدفت الدراسة احلالية تقدمي إطار فكري للتعلم باملمارسة بوصفه أحد املداخل احلديثة يف تطوير األداء الفردي واجلماعي واملؤسسي كما هدفت إىل تقدمي تصور مقرتح لنشر ثقافة 25

36 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( التعلم باملمارسة يف مؤسسات التعليم العايل يف اململكة العربية السعودية. ولتحقيق هدف الدراسة مت استخدام املنهج الوصفي املسحي التحليلي القائم على مجع ومسح الدراسات والتجارب السابقة ذات العالقة وحتليلها حتليال منطقيا واستخالص الدروس املستفادة منها. وخلصت الدراسة إىل أن التعلم باملمارسة أصبح مطلبا حتميا وجوهريا لكونه أحد املداخل التطويرية اليت تساعد مؤسسات التعليم العايل يف مواجهة التحديات والتغيريات السريعة يف البيئة احمليطة هبا. كما يسهم التعلم باملمارسة يف تطوير وتنمية جمموعة كبرية من املهارات على املستوى الفردي واجلماعي ومن أمهها: مهارة حل املشكالت ومهارة القيادة ومهارة التحليل والتفكري التأملي ومهارة طرح األسئلة ومهارة القيادة التعاونية ومهارة اختاذ القرارات. كما تبني من نتائج الدراسات والتجارب السابقة أن تطبيق التعلم له تأثري باملمارسة كان إجيايب واضح على مستوى األداء وحتسني مستوى املخرجات التعليمية يف بتقدمي مؤسسات التعليم العايل. واختتمت الدراسة جمموعة من التوصيات توضح جماالت االستفادة من تطبيق التعلم باملمارسة يف إضافة إىل تقدمي تصور مقرتح مؤسسات التعليم العايل مؤسسات التعليم باململكة العايل لنشر ثقافة التعلم باملمارسة يف باململكة العربية السعودية تضمن جمموعة من األهداف التفصيلية وآليات حتقيق تلك األهداف. المراجع فرنش وندل جونري سيسل) 32 ه(. ترمجة وحيد بن أمحد اهلندي تطوير املنظمات: تدخالت علم السلوك لتحسني املنظمة مركز البحوث معهد اإلدارة العامة اململكة العربية السعودية الرياض. وزارة االقتصاد والتخطيط ) 34 ه(. خطة التنمية التاسعة: تنمية املوارد البشرية اململكة العربية السعودية الرياض. وزارة التعليم العايل العايل لتحقيق العايل التعليم السعودية الرياض. ) 34 ه(. خطط وزارة املالية ) 343 ه(. بيان وزارة ومبادرات التعليم التميز يف العلوم والتقنية وكالة وزارة للتخطيط واملعلومات اململكة العربية املالية امليزانية للعام املايل 343 ه 34 ه. مبناسبة صدور. Alf Lizzio and Keithia Wilson (2004). Action Learning in Higher Education: an investigation of its potential to develop professional capability, Studies in Higher Education, Vol.(29) No.(4), PP Boshyk, Y. and L. Dilworth (200). Action Learning and its applications. Hampshire: Palgrave Macmillan. Dilworth, Robert L.(200), Action learning and its Applications in education. USA: Palgrave Macmillan, P 35. Dotlich, D. and Noel, J.(998). Action Learning, San Francisco. JosseyBass. Jin, Jongsoon, and Suk Kim, Pan.(2008). Action Learning and its applications in government: the case of South Korea, Public Administration Quarterly, Vol.(32), No.(2), P 93. Kesby, David (2008). Exploring The Power of Action Learning: Individual challenges, group learning and successful solutions, KM Review, Vol.(), Issue (5), November/December, PP Kramer, R.(2007). Leading Change through Action Learning, Public Manager, Vol.(36), No.(3) Winter, PP 3844 Leonard, Hand and Martin Kelly(2006). Making Use of Action Learning In Business Schools: The UK & NEW ZEALAND Experience, Journal of Asia Entrepreneurship and Sustainability, Vol. (II), Issue(2). Leonard, Skipton and Lang, Fred.(200). Leadership Development via Action Learning, Advances in Developing Human Resources Journal, Vol.(2), No.(2), PP Marquardt, M. and Carter T.(998). Action Learning and Research at George Washington University, Performance improvement Quarterly, Vol.(), No.(2), (PP 59 7). Marquardt, M. J.(2000). Action Learning and leadership. The learning Organization, Vol.(7), No.(5), PP

37 إميان بنت سعود أبو خضري: التعلم باملمارسة كمدخل لتطوير األداء يف مؤسسات التعليم العايل باململكة العربية السعودية Revans, Reg (982).The Origins and Growth of Action learning. England: Bromley. Revans, Reg(20). ABC Of Action Learning. London: MPG Books Group. Rosemary Chang, Kathleen Gray, Alison JanszSenn, Paul Sendziuk and Alex Randloff(2003). Action learning as an Approach to staff Development in Tertiary Education, RMIT University, Faculty of life Sciences, Office of Program Quality, Australia. Stacey, Mary,(2007). Action Learning: Addressing Today s Business Challenges While Developing Leaders For Tomorrow, Context Management Consulting Inc. ZuberSkerritt, Ortrun, (2002). The Concept of Action Learning, The Learning Organization Journal, Vol.(9), No.(3), PP 424. Marquardt, M. J.(2003). Developing Leaders via Action Learning Programs: A case Stduy at Boeing, Thi Journal of Public Administration, Vol.(3), No. (3), PP Marquardt, Michael J., (20). Optimizing the Power of Action Learning: RealTime strategies for Developing Leaders, Building Teams and Transforming Organizations. Boston, MA: Nicholas Brealey Publishing. McGill, Ian, and Liz Beaty. (995). Action Learning: A Guide for Professional Management and Educational Development,, London Kongan Page. Mughal, Farooq (202a). Action Learning In Higher Education: Towards A Conceptualcompatibility Framework, International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, Vol.(), No.(). Mughal, Farooq (202b). Action Learning and Multiculturalism in Higher Education: Implications and Future Challenges A Discussion, International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, Vol.(), No(). Pedler, M.(996). Action Learning for Managers. London: Lemos & Crane. Raelin, Joseph A. and Raelin Jonathan D.(2006). Developmental action learning: toward collaborative change, Action Learning: Research and Practice, Vol.(3), No.(), April, pp

38 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 346 ه/ آذار 22 م( Action Learning As an Approach for Performance Development in Higher Education Institutions in Saudi Arabia Eiman Saud Abokhodair Assistant Professor of Educational Administration The Institute of Public Administration, Women s Branch SAUDI ARABIA, RIYADH Submitted and Accepted on Abstract: The purpose of this study is to present intellectual framework of action learning as an approach for individual, group, and organizational development, particularly in higher education institutions. In addition, it aims to provide a visionary proposal to promote the culture of action learning as an approach for institutional performance development and improvement of outputs of higher education institutions in Saudi Arabia. The study includes three parts. The first part reviews the theoretical background of action learning. The second part of the study investigates the previous studies and practices of action learning, and is concluded with the lessons learned from those studies and practices. The third part discusses the most significant findings of the study. The findings showed that higher education institutions are applying action learning in facilitating their basic functions such as: teaching, research and community service. Also, they showed that action learning is an effective approach to facilitate the learning process as it contributes to the development of research skills as well as professional skills needed by labor market. Finally, the third part of this study was concluded by presenting recommendations for adopting action learning in higher education institutions in Saudi Arabia in addition to the visionary proposal to promote the culture of action learning in higher education institutions. Key Words: action learning, higher education institutions, skills development, problem solving, dealing with challenges, development of institutional performance 28

39 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب التربية اإلسالمية المعلمين في المرحلة االبتدائية خالد إبراهيم المطرودي أستاذ املناهج وطرق التدريس املشارك قسم املناهج وطرق التدريس يف كلية الرتبية جبامعة امللك سعود قدم للنشر 34//22 ه وقبل بتاريخ 34/3/2 ه المستتتصل هدفه هلد الدراسة إر التعرج لر درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية. ولتحقيق ذلك مت تصميم بطاقة مال ظة مووةة م 44( فقر موع ة لر سة اورت طبقه لر ينة الدراسة و ددهم وكان م أهم ةتائجها: جاء ور مهار توييف األسئلة الصفية يف املرتبة األور م بني اور الدراسة اممسة وتوس يف ني جاء يف املرتبة األور جلميع املهارات يطرح الطالب املعلم األسئلة سب مستوى لغة التالميل( وتوس و جاء ور مهار مواعةة األسئلة الصفية يف املرتبة امامسة م بني اور الدراسة اممسة وتوس املرتبة األخ جلميع املهارات مهار يستخدم الطالب املعلم األسئلة السابر ) وتوس 22( طالبا ت 49.3( ودرجة توافر كب (ت 3922( ودرجة توافر كب جدا (ت 494( ودرجة توافر متوسطة(ت يف ني جاء يف 4922( ودرجة توافر متوسطة(ت كما أثبته الدراسة دم وجود فروق ذات داللة إ صائية بني متوسطات درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني يف كل ور م اور الدراسة ويف ا موع الول للمحاور يعود الختالج معدالت الطالب املعلمني. هبدج لقل مهارات األسئلة الصفية وخالة يف ور مواعةة األسئلة الصفية. وكان م أهم توليات الدراسة: ورور تطوير برامج اإل داد الرتبوي ملعلم الرتبية اإلسالمية الكلمات المفتاحية مهارات األسئلةاألسئلة الصفيةالرتبية اإلسالميةاملر لة االبتدائية. 92

40 جملة رسالة الرتبية و لم النفس العدد 33 الرياض مجادى األور 342 ه/ آذار 22 م( مقدمة م أجل أن يوون املعلم ةاجحا وفا ال يتعني ليه وفق النظر اإلسالمية والرتبية احلديثة إتقان العديد م املهارات التدريسية الضرورية ألداء مله لر الوجه األكمل وحتقيق أهدافه بشول أفضلت هلا إر جاةب إتقاةه للماد العلمية. فعملية التدريس تعد م أهم مهام املعلمت وال شك يف أهنا م أكثر العمليات تعقيدا لووهنا تتضم ثالث مليات رئيسةت ه : التخطي ت والتنفيلت والتقومي(ت وتتوقف ملية إجناع كل ملية منها لر شخصية املعلمت وما ميتلوه م مهارات تدريسيةت وم أهم هلد املهارات وأكثرها فا ليةت مهار األسئلة الصفية الشفهية ملا هلا م تأث يف تعلم التالميل وإثار تفو هم. وللسؤال يف القرآن الورمي مواةةكب ت وأمهية معرفية و لمية ظيمةت ةال ظها م خالل مطالبة القرآن الورمي باإلجابة أسئلته العميقة والوب والواسعةت فالقرآن الورمي أقر مواةة السؤال معرفي ات وجعل له منهجية معترب ت وهلا مال ظ بوثر ورودد وتنو هت فهو يعد م سبل إيصال املعرفة النافعة للناس. وم أمثلة ذلك ندما جعل القرآن الورمي السؤال منهجا قلي ا يف إثبات قدر امالق سبحاةهت ومنها قوله تعار: و ل ئ س أ ل ت ه م م خ ل ق الس م او ات و األ ر ض ل ي ق ول الل ه ق ل احل م د ل ل ه ب ل أ ك ث ر ه م ال ي ع ل م و ن( لقمان: 2. وقد اهتمه السنة النبوية كللك بالسؤالت وجعلته منمي ا للمدارك ومعزع ا هلات فقدكان النيب للر اهلل ليه وسلم يأخل بأيدي الصحابة حنو إ مال الفور الستنباط احلقائق واملعلوماتت كسؤاله املفلست وبياةه حلقيقته يف احلديث اللي رواد أبو هرير أن رسول اهلل للر اهلل ليه وسلم قال "أتدرون ما املفلس " قالوا: املفلس فينا م ال درهم له وال متاع. فقال "إن املفلس م أميتت يأيت يوم القيامة بصال وليام وعكا ت ويأيت قد شتم هلات وقلج هلات وأكل مال هلات وسفك دم هلات وورب هلا. فيعطر هلا م سناته وهلا م سناته. فإن فنيه سناتهت قبل أن يقضر ما ليهت أخل م خطاياهم فطر ه ليه. مث طرح يف النار" لحيح مسلمت 322 ت..(. وتعد األسئلة الصفية الوسيلة الرئيسة للتوالل بني املعلم والطالبت وقد توون األسئلة اليت يطر ها املعلم ه املدخل اللي يبدأ املعلم به درسهت وه األدا اليت يوجه هبا طالبه للقيام بالنشاطات املطلوبةت كما يستخدمها أدا يف التقومي البنائ أو امتام للدرس. وتؤكد االجتاهات الرتبوية احلديثة تأكيدا مستمرا لر مسا د املتعلمني لر أن يتعلموا كيف يتعلمونت وأن يصبحوا مستقلني يف تعلمهمت وأن يفوروا ألةفسهمت ولعل أهم الوسائل الفعالة يف ذلك ه األسئلة اليت تتم يف العملية التعليمية سواء وآخرونت..3 ت 2( أطر ها املعلم أم طر ها الطالب. جابر واألسئلة الصفية تعمل لر تنمية القدر لر التفو وتطويرهات وتسهم يف تشخيص ةقاط الضعف والقو ت ومراجعة الدروس وتلخيصهات ومسا د املعلم يف ختطي الربامج العالجيةت والتعرج لر ما مت حتقيقه م أهداجت وتزيد م حتصيل الطالبت وميو أن ت وون اجتاهات مرغوب فيهات وت نم وت عزع امليولت وت وفر طرقا جديد يف التعامل مع املاد التعليميةت كما إهنا ت عط قيمة وهدفا للتقومي. روبرتت.32 ت.23( وال شك بأن جناح املعلم يف لياغة األسئلة الصفية الشفهية يعد وروريا لنجا ه يف حتقيق أهداج درسه لر الوجه األكملت وهلا ما يؤكدد فضل اهللت 323 ت بقوله: )2 " إن جود التعليم تقاس إر د كب بنوع األسئلة اليت يلقيها املعلمت وبالعناية اليت ي وون هبا أسئلتهت وال يستطيع املعلم النجاح يف تعليمه ما مل ميلك بصور جيد عمام السؤالت ويف مسح ديث ط لب م املعلمني أن حيددوا أمهية أكثر س مهارات يستهدفها التعليمت فجاءت مظاهر إلقاء 03

41 املدرس م ظروج لفية تسمح للطالب باملزيد م املشاركة والتفا لت وترتب األسئلة الشفهية و يويتها وا تتضمنه املواد الدراسية م خربات تعليمية واليت تقدم للطالب لو يتفا لوا معها ويعيشوا فرتاهتا. لتنميتها ه معظم وقه لفظ آخر. احلقائقت قطام وم أكثر املهارات اليت جيب القدر الدرس ت 2223 ت 23( أن لر توجيه أسئلة مفيد ت يف توجيه األسئلة ولألسئلة مواةة كب فم خالهلا يرتق املعلم اةتباههم ويث شوقهمت واملعلم أكثر يسعر فهو املعلم يقض م أي ةشاط يف التدريس ويف الولول إر بعقول طلبته فيوقظ البارع هو اللي يعرج كيف يسأل ومىت يسأل فالعناية باألسئلة واال رتاج هبا وبقيمتها العظمر يف التدريس اجتاد م اجتاهات الرتبية احلديثة. العزيز و بد ا يدت.2 ت 422(. كما إن لألسئلة الصفية لر كيفية التفو بطريقة ابتواريه بد فا لية يف مسا د الطلبة ندما يشرتكون يف دراسة احلقائق والتولل إر تفس ات وإلدار األ وامت ويف اولتهم تطبيق ما سبق أن تعلمود يف مواقف جديد.33 ت.)2 22 ةادرت خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... طريقة ألية األسئلة أمهية ويرى بعض البا ثني األسئلة يف املوقع األول والثاين والثالث والرابع يف قائمة يستخدمها املعلمت فوفاية املدرس تظهر بصور تدريس األجوبة". واوحة ندما يستعمل األسئلة الصفيةت وحيس توجيهها وللا جند أن األسئلة الصفية اختلت مواة ا بارع ا يف ولياغتها وكيفية إثار الطلبة لتلقيها وفهمها واإلجابة نهات يف دور أساس تدريس مقررات الرتبية اإلسالمية ملا تلعبه م وقد قيل م ال حيس االستجواب ال حيس التدريست فاملعلم إجناح ملية التدريس ولووهنا هتتم بإةار الفور وإثار النشاط يؤدي دور املوجه للحوارت ويركز لر أسلوب ووع األسئلة فيه ليصل إر احلق املنشود باقتناع كاملت وةفس راوية واستدراج الطلبة لإلجابات املضبوطة والصحيحة الدريجت العقيلت 322 ت ص 22(...3 ت 2(. مشكلة الدراسة لر كوهنا مجال الشفهية األسئلة وال تقتصر تعد األسئلة الصفية الشفهية األدا اليت يتوالل هبا أمور معينةت فه مث ات تتطلب مليات ي ستفهم هبا الطالب مع مدرسيهم فيما ي ق دم هلم م خربات ومواد قلية متعدد ت وتلقر اهتماما خالا ملا تؤديه م وظائف يف تعليمية وهللا افرتض كث م الرتبويني أ ن حت ق ق اهلدج العملية التعليمية م جهةت وملا تقوم به م إثار لتساؤالت الرتبوي التعليم يرتب وا يدور م مناقشة لفية وما يهيئ م البا ثني م جهة أخرىت كما إن طرح األسئلة الشفهية م الوسائل املهمة يف إجناح العملية التعليميةت وم خالل ةو ية األسئلة املطرو ة يتوقف هلا النجاحت وبلا يوون أ د معاي التعليم اجليد األسئلة اجليد ت واملعلم اجليد هو اللي جييد لياغة األسئلة وطر هات وجيب أن تنوع األسئلة الشفهية ما بني أسئلة قائقت وأسئلة استنتاجت أو أسئلة تتطلب قدرات قلية دةيات وأسئلة تتطلب قدرات قلية ليا. ومقداديت..3 ت 224 )223 التل كما أثبته العديد م الدراسات ومنها دراسة كل مودت.32( و الريانت..( و زيزت 2222( و ت و س 2..( تأث ا إجيابيا لألسئلة الصفية الشفهية لر حتصيل ت الربيع 2222(: أن هناك الطالبت وقد د ه إر تدريب املعلمني لر اسرتاتيجية طرح األسئلة. وقد ال ظ البا ث خالل إشرافه لر طالب الرتبية امليداةية بولية املعلمني وعفا يف مهارات األسئلة الصفية الشفهيةت مما استد اد القيام هبلد الدراسة للتأكد م درجة متونهم م تلك املهارات بطريقة لمية. كما أكدت العديد م الدراسات الضعف الواوح لدى املعلمني يف مهارات األسئلة الصفية الشفهيةت كدراسة: 03

42 ت( الشباطات وآخري ت ت 2222(. س ودراسة جملة رسالة الرتبية و لم النفس العدد 33 الرياض مجادى األور 342 ه/ آذار 22 م( 2224 (ت ودراسة 2222 أمحدت وبناء لر ما تقدم فإن مشولة الدراسة ميو أن تتحدد يف السؤال الرئيس اآليت: ما درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية أهداف الدراسة تتمثل أهداج الدراسة احلالية وا يأيت: التعرج لر درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية يف جماالت الصياغةت التوييفت التتابعت املواعةةت املشاركة( لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية. 2 التعرج لر الفروق ذات الداللة اإل صائية بني متوسطات 2 قد درجة توفر مهارات األسئلة الشفهية لدى الطالب املعلمني تب عا ملتغ املعدل الرتاكم. أهمية الدراسة تتضح أمهية هلد الدراسة فيما يأيت: قد تسا د هلد الدراسة يف إبراع أمهية األسئلة الشفهية لووهنا أدا فعالة يف تقومي العملية التعليمية داخل جر الدراسة. تسا د هلد الدراسة يف تقدمي تقومي ملهارات األسئلة الشفهية لدى طالب الرتبية امليداةية املعلمني يف جمال الصياغةت والتوييفت والتتابعت واملواعةةت واملشاركة. 4 قد تسا د هلد الدراسة كال م املشرفني األكادمييني ومديري املدارس يف تقدمي معلومات مفيد ةقاط القو والضعف لدى الطالب املعلمني ختصص واليت ترتب وهارات األسئلة الشفهية. الرتبية اإلسالمية والقرآةية(ت 3 قد تسا د هلد الدراسة معدي امط الدراسية يف كليات إ داد املعلمني يف حتقيق األهداج املنشود م تلك امط قد تسا د هلد الدراسة الطالب املعلمني ختصص. الرتبية اإلسالمية والقرآةية( يف التغلب لر الصعاب اليت تواجههم يف تدريس مقررات الرتبية اإلسالمية خالل تطبيقهم لربةامج الرتبية امليداةية. قد 2 تساهم هلد الدراسة األسئلة الشفهية لعدم البا ث املتواوعة يف إثراء سب دراسات وجود تناوله موووع لم درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية يف اململوة العربية السعودية هلد فإن وم مث الدراسة تساهم يف حتسني أداء معلم الرتبية اإلسالمية. أسئلة الدراسة السؤال الرئيس للدراسة ما درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية ويتفرع م هلا السؤال د أسئلة وه : ما درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية يف جمال الصياغة ما درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية يف جمال التوييف ما درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية يف جمال التتابع ما درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية يف جمال املواعةة ما درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية يف جمال املشاركة فرضية الدراسة ال توجد فروق ذات داللة إ صائية بني متوس درجات توفر مهارات األسئلة الشفهية لدى الطالب املعلمني 09

43 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... ختصص الرتبية اإلسالمية والقرآةية( تب عا ملتغ املعدل الرتاكم. حدود الدراسة 2 يقتصر تعميم ةتائج هلد الدراسة بالنقاط اآلتية: احلدود املواةية: تقتصر الطالب املعلمني ختصص قرآةية( ةتائج تربية لر الدراسة هلد إسالميةت دراسات يف كلية املعلمني بالرياض واللي يطبقون يف املر لة االبتدائية ودينة الرياض. احلدود الزماةية: الفصل الدراس.343/344 4 احلدود املووو ية: تقتصر هلد الدراسة العام م الثاين الدراس لر التعرج لر درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية. تقتصر هلد الدراسة لر مقررات الرتبية اإلسالمية باملر لة االبتدائية وه احلديث(. مصطلحات الدراسة القرآن األسئلة الشفهية الورميت التجويدت الفقهت التو يدت ه : "األسئلة اليت ال تستخدم هبا القراء أو الوتابة إذ تطرح األسئلة لر الطالب وجييب نها بصور شفهية وروا تتطلب تلك األسئلة إجابة مطولة أو إجابة قص وقليل ما توون م ملحمت 2222 ت 2( كما رفها النوع اللي يتطلب اختيار اإلجابة". مسارت..3 ت 22( بأهنا: " األسئلة اليت يوجهها الفا ص للمفحوص ويستجيب هلا املفحوص بالطريقة ةفسها وه م أقدم أةواع االختبارات وتستخدم يف تقومي جماالت معينة م التحصيل. ويعرفها البا ث بأهنا: جممو ة م األسئلة الشفهية اليت أ دها الطالب املعلم وفقا حملتوى املاد الدراسية ووفقا للفروق الفردية بني التالميل ومت طر ها ليهم هبدج معرفة وعياد حتصيلهم الدراس. طالب التربية اإلسالمية المعلمين هم طالب البوالوريوس الرتبية اإلسالمية والدراسات اللي يدرسون يف قسم القرآةية بولية املعلمني بالرياض واللي يتدربون لر التدريس ميداةيا خالل برةامج الرتبية امليداةية. الدراسات السابقة يتناول هلا اجلزء روا للدراسات السابقة ذات العالقة ووووع الدراسة احلايلت هبدج االستفاد منها يف كيفية إ داد أدا الدراسةت وإجراءاهتا. ومت رض الدراسات السابقة مرتبة ترتيبا تارخييا ت متضمنة اهلدج م الدراسةت واألدا ت والعينةت واملنهجت وأهم ةتائجهات واختتم هلا الفصل بتعقيب لر الدراسات الوارد فيه. دراسة الريان 599 هدفه هلد الدراسة إر التعرج لر تأث ةوع األسئلة االستيعابية الصفية يف قدر االستيعاب القرائ لطلبة الصف األول متوس ت واستخدم املنهج شبه التجرييب يف هلد الدراسةت وتألفه ينة الدراسة م 22( طالبا وطالبةت مت اختيارها شوائيا ت وقسمه العينة إر جممو تني جتريبيتني م الطالب والطالبات ددها 22( طالبا وطالبةت وم جممو تني وابطتني م الطالب والطالبات و ددها طالبا وطالبةت وتولله الدراسة إر د ةتائج منها: )22 2 ال توجد فروق ذات داللة إ صائية بني مستويات األسئلة الصفية الشفهية اليت استخدمها املعلمون وجنس املعلم. تفوق حتصيل ا مو تني التجريبيتني لر ا مو تني الضابطتني يف املستويات األربعة لألسئلة. 00

44 4 جملة رسالة الرتبية و لم النفس العدد 33 الرياض مجادى األور 342 ه/ آذار 22 م( وجود فروق ذات داللة إ صائية ند مستوى داللة 292( يف مستوى االستيعاب القرائ بني ا مو تني التجريبيتني والضابطتني لصاحل ا مو تني التجريبيتني. دراسة الربيعي 599 هدفه هلد الدراسة إر التعرج لر أثر استخدام أسئلة املناقشة الصفية يف األداء التعب ي لطلبة الصف الثاين املتوس ت واستخدم البا ث املنهج شبه التجرييبت وتألفه 22( طالبا وطالبةت مت اختيار شعبتني ينة الدراسة م.( طالبةت كما مت اختيار شعبتني قصديا شوائيا بواقع 24( طالبا ت وكافأ البا ث بني جممو يت البحث يف بواقع متغ ات: السابقةت وم العمر الزمينت ودرجات العام السابقت واملعلومات واللكاءت والتحصيل الدراس أجل قياس األداء التعب ي لآلباء ولألمهات. أ د البا ث وات تصحيح الستعماهلا يف تصحيح مووو ات التعب التحريري موع ة لر أربعة جماالت جمال اللغة العربيةت وجمال ه : األسلوبت وجمال األفوارت وجمال تنظيم الصفحة. وبعد حتليل البياةات باستعمال االختبار التائ تولله الدراسة إر د ةتائج منها: 2 توجد فروق ذات داللة إ صائية بني متوسطات حتصيل ا مو تني التجريبيتني وا مو تني الضابطتني يف األداء التعب ي وذلك لصاحل ا مو تني التجريبيتني اللتني درستا األداء التعب ي باستخدام أسئلة املناقشة. ال توجد فروق ذات داللة إ صائية بني متوسطات حتصيل طلبة ا مو ة التجريبية يف األداء التعب ي وبني متوسطات حتصيل طالبات ا مو ة التجريبية الاليت درس األداء التعب ي باستخدام األسلوب ذاته. دراسة التل ومقدادي 599 هدفه هلد الدراسة إر التعرج األسئلة اليت تتطلب قدرات لر أثر استعمال قلية ليا يف االستيعاب القرائ يف الو دات الدراسية املقرر لطلبة الصف امامس االبتدائ ت ومت استخدام املنهج شبه التجرييبت وتووةه ينة الدراسة م )22 جممو تني التجريبية طالبةت وقسمه بطريقة شوائية منتظمة لر جتريبية ووابطةت استعمله يف تدريس ا مو ة أسئلة تتطلب قدرات قلية ليات وجممو ة وابطة استعمله معها أسئلة الوتاب اليت تتطلب قدرات قلية دةيا يف تعليم الو دات التعليمية ةفسها. ولغرض توافؤ ا مو تني يف االستيعاب القرائ طبق البا ثان اختبا ر ا قبلي ا اتسم بالصدق والثبات ومناسبة األسئلة مجيعها يف القو التمييزية ومعامالت الصعوبةت وأ د البا ثان اختبارا حتصيليا بعديا م ةوع االختبار املقايل لقياس االستيعاب القرائ يتوون م 2( سؤاال تضم مستويات االستيعاب القرائ مجيعها احلريف والتفس ي والرمزي والتوامل ) ومت التأكد م الدراسة: لدقه وثباتهت وم أهم ةتائج هلد وجود فروق ذات داللة إ صائية ند مستوى يف االستيعاب القرائ التجريبية يف تدريسها البعدي( االختبار )292 بني ا مو تني والضابطة ملصلحة ا مو ة التجريبية اليت استعمله األسئلة اليت تتطلب قدرات قلية ليات إذ تفوقه لر ا مو ة الضابطة اليت استعمله معها األسئلة اليت تتطلب قدرات قلية ) دراسة الطراونة 599 دةيا. التل هدفه هلد الدراسة إر التعرج ومقداديت..3 ت لر أثر استخدام األسئلة املتشعبة اإلجابةت واألسئلة السابر يف حتصيل طلبة الصف األول الثاةوي يف ماد تاريخ األدب والنصوصت ولتحقيق هدج الدراسة اختار البا ث املنهج شبه التجرييبت و ينة شوائية بلغه 42( طالبا وطالبة م جمتمع الدراسةت قسمها البا ث إر ثالث جممو اتت جتريبية أور و ددها 32( طالبا وطالبة درسوا باستعمال األسئلة ذات اإلجابة املتشعبةت وجتريبية ثاةية ددها 33( طالبا وطالبة درسوا باستعمال األسئلة السابر ت ووابطة درسوا بالطريقة التقليدية. 03

45 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... دراسة عزيز 0220 وأ د البا ث اختبارا حتصيليا بعديا للتعرج لر هدفه هلد الدراسة إر التعرج لر أثر استخدام مدى حتصيل الطلبة يف ماد تاريخ األدب والنصوص. وكافأ بني جممو ات البحث يف متغ ات: العمر الزمينت ودرجات العام السابقت والتحصيل الدراس لآلباء ولألمهات. واستعمل البا ث حتليل التباي الثنائ واستعمل ت طريقة شيفيه للمقارةات البعدية لتحديد اجتاد الفروق. وتولله الدراسة إر النتائج اآلتية: تفوقه جممو ة الطلبة اللي درسوا باستعمال األسئلة ذات اإلجابة املتشعبة لر جممو ة الطلبة اللي درسوا باستعمال األسئلة السابر. 2 تفوقه سيل 4 جممو ة الطلبة اللي درسوا باستعمال األسئلة ذات اإلجابة املتشعبة لر جممو ة الطلبة اللي درسوا بالطريقة التقليدية. هناك فرق ذو داللة إ صائية بني جممو ة الطلبة اللي درسوا باستعمال األسئلة السابر وجممو ة الطلبة اللي درسوا بالطريقة التقليدية. دراسة حسن 0222 هدفه هلد الدراسة إر التعرج لر فعالية برةامج مقرتح يف مهار طرح السؤال للطالب معلم الرياويات للتعليم االبتدائ لر اكتساب واستخدام هلد املهار يف التفا ل اللفظ أثناء تدريس الرياوياتت واستخدمه البا ثة املنهج شبه التجرييبت وبطاقة ملال ظة مهارات التساؤلت ومت تطبيقها لر طالب الفرقة الرابعة يف ماد الرياويات شعبة التعليم االبتدائ و ددهم اختبار ت( وكان م أبرع ةتائج الدراسة: 32( طالبا وطالبة ت ومت استخدام واختبار كا 2 ( للتحقق م لحة الفروضت وجود فروق ذات داللة إ صائية لصاحل متوسطات حتصيل ا مو ة التجريبية. األسئلة السابر يف اكتساب املفاهيم العلمية لدى طالبات الصف األول وعهد إ داد املعلمات يف ماد العلوم. شبه التجرييبت ولتحقيق هدج الدراسة و ينة ددها استخدمه )22 البا ثة طالبةت قسم املنهج لر جممو تني جتريبية درسه باستعمال األسئلة السابر ت ووابطة درسه بالطريقة التقليدية. وكافأت البا ثة بني ا مو تني يف متغ ات: العمر الزمينت وحتصيل التخصصات العلميةت واختبار اللكاءت واختبار املعلومات السابقة. وأ دت البا ثة اختبارا حتصيليا م ةوع االختيار م متعدد توون م 22( فقر ت وبعد تطبيقه اجله البياةات باستعمال االختبار التائ ت فتولله إر: وجود فروق ذات داللة إ صائية يف اكتساب املفاهيم العلمية ملصلحة ا مو ة التجريبية. دراسة الشباطات وآخرين 0222 هدفه هلد الدراسة إر تقص مهار طرح األسئلة الصفية لدى معلم العلوم والرتبية اإلسالمية والدراسات االجتما ية يف املر لتني اإل دادية والثاةوية يف افظة مسق بسلطنة مان يف ووء متغ ات اجلنست والتخصصت واملر لة اليت يدرس هبا املعلمت واستخدم البا ثون املنهج الولف ت وتووةه ينة الدراسة م 2( معلما ومعلمةت منهم 24( معلما ت و.3( معلمةت وقد مت اختيارهم بطريقة شوائيةت ومت استخدام بطاقة املال ظة لتحقيق أهداج هلد الدراسةت وجاء م أهم ةتائج الدراسة: حتقق مهار الصياغة لدى ينة الدراسة بنسبة التتابع بنسبة بنسبة (ت كما حتققه مهار 29 (ت أما مهار توييف األسئلة فجاءت. 93 (ت وبالنسبة ملهار املشاركة فجاءت بنسبة.943 (توجاءت مهار املواعةة بنسبة 229 (تكما إن مجيع املهارات حتققه بنسبة 23923(. 03

46 دراسة الدوسري 0229 جملة رسالة الرتبية و لم النفس العدد 33 الرياض مجادى األور 342 ه/ آذار 22 م( هدفه هلد الدراسة إر التعرج لر مدى استخدام ومتو طالب الرتبية الفنية املعلمني م األسئلة الصفية أثناء تنفيلهم لدروس الرتبية الفنيةت واستخدم البا ث املنهج الولف ت وتووةه ينة الدراسة م 2( طالب ا م طالب الرتبية امليداةية اللي طبقوا ما بني العام هت واستخدم البا ث بطاقة املال ظة لتلك الدروس اليت مت استعراوها م خالل أشرطة الفيديو املتوفر بأستوديو قسم املناهج وطرق التدريس. وتولله الدراسة إر د ةتائج م أمهها: النسبة العامة حلدوث مهار لياغة األسئلة مقبولة لدى أفراد العينة ما ةسبته إذ كاةه بنسبة %2293( م دم احلدوث. )% مقابل النسبة العامة حلدوث مهارات توجيه األسئلة الصفية لدى أفراد العينة بنسبة م دوث املهارات اليت بلغه التعليق على الدراسات السابقة %492( مقابل ةسبة دم.)%3292 خالل العرض املوجز للدراسات السابقة ميو أن يقدم البا ث د مال ظات قد تفيد هلد الدراسة: د مه ةتائج الدراسات السابقة رؤية البا ث لواقع توفر مهارات األسئلة الشفهية لدى الطالب املعلمني ختصص الرتبية اإلسالمية والقرآةية(ت و اجة هلا الواقع للتطوير والتحسني. 2 استفاد البا ث م الدراسات السابقة يف التخطي لدراستهت وتنفيلهات وبناء أدا الدراسةت واختيار منهجها. 4 تتفق وآخري ت هلد الدراسة مع دراسة 2224( ودراسة استخدام املنهج الولف. 3 تتفق هلد الدراسة مع دراسةكل م كل م الشباطات الدوسريت. 222 ( يف س ت 2222( و الدوسريت. 222 ( يف استخدام الطالب املعلمني كعينة للدراسة. تتفق هلد الدراسة مع دراسة الدوسريت. 222 ( يف بيئة التطبيق اململوة العربية السعودية. بقية الدراسات السابقة يف أهنا 2 ختتلف الدراسة احلالية يف اململوة العربية السعودية سب الدراسة الو يد لم البا ث اليت تناوله موووع درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية. إجراءات الدراسة هلا اجلزء روا ملنهج الدراسةت والتعريف يتضم روا لإلجراءات اليت ات بعه وجتمع الدراسةت كما يتضم الدراسةت واملعاجلة اإل صائية. يف بناء أدا منهج الدراسة تنتم هلد الدراسة إر فئة الدراسات الولفية ويلكر العساجت 22 ت 222 ( أن املنهج الولف هو: " اللي يقوم فيه البا ث بدراسة ظاهر معالر بقصد ولفها وتفس ها". مجتمع الدراسة مجيع الطالب املعلمني يف ختصص بار الرتبية اإلسالمية والقرآةية( يف الفصل الدراس الثاين م العام 22( طالبا ت والبالغ ددهم الدراس هللد الدراسة أدا أداة الدراسة مت ا تماد بطاقة املال ظة تضمنه العديد م العبارات اليت تصف كل منها مهار م مهارات األسئلة الصفية الشفهيةت وع ه لر سة اور رئيسة ه الصياغةت التوييفت التتابعت املواعةةت املشاركة(ت ا تمد البا ث يف تصميمها لر الدراسةت ومال ظاته دراسات إسالمية(ت صدق أداة الدراسة أجل قياسه ويقصد بالصدق أن تقيس األدبيات املرتبطة ووووع لر الطالب املعلمني ما أ دت األدا ختصص م فع الت أي تقيس الوظيفة اليت أ د لقياسهات وال 03

47 الرقم تقيس شيئ ا خمتل فات خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... والصدق يف هلا اإلطار يعين إر أي مدى أو إر أية درجة يستطيع هلا االختبار قياس ما قصد أن يقاس به. بد الرمح ت.2 ت 324 ( وللتأكد م لدق بطاقة املال ظة قام البا ث بعرض البطاقة لر جممو ة م احملومني م أ ضاء هيئة التدريس بولية املعلمني بالرياض و ددهم.( أ ضاءت كما مت روها لر جممو ة م مشريف الرتبية اإلسالمية بوعار الرتبية والتعليم و ددهم 3( مشرفنيت وبناء لر مال ظات وتوجيهات احملومني مت التأكد م لدقها الظاهري ومت ا تماد لياغة البطاقة بصورته النهائية بعد إجراء التعديالت لر لياغة فقرتني منها. اةظر امللحق رقم ( ومت اإلجابة لر فقرات بطاقة املال ظة وفق تدرج اس كب جدا ت كب ت متوسطةت قليلةت منعدمة(. ولتمثيل تلك البدائل رقميا ت أ طاها البا ث القيم اآلتية: القيمة 2 القيمة 4 القيمة 3 القيمة القيمة ( ت عد درجة التوافركب جدا. 3( ت عد درجة التوافركب. 4( ت عد درجة التوافر متوسطة. 2( ت عد درجة التوافر قليلة. ( ت عد درجة التوافر منعدمة. محور مهارات صياغة األسئلة الصفية الشفهية الرقم جدول )5( وسيتم تفس النتائج لإلجابة لر أسئلة الدراسة سب تسلسلها م خالل متوسطات إجابات أفراد العينة لر فقرات االستباةةت وسيتم التعامل مع تلك املتوسطات وفق تنظيم يتوافق مع مقياس اس األبعادت واللي استخدم يف أغلب الدراسات املماثلة وهو إذا 2 إذا 4 إذا 3 إذا إذا جاء املتوس ما بني التوافر منعدمة. جاء املتوس ما بني درجة التوافر قليلة. جاء املتوس ما بني درجة التوافر متوسطة. جاء املتوس ما درجة التوافر كب. بني جاء املتوس ما بني التوافر كب جدا. لر النحو اآليت: ( إر 93( إر 932( توون درجة 2922( توون 4932( توون 3922( توون 292( إر 493( إر 392( إر **23 **32 **22 **22 **23 **23 **24 ** ( توون درجة كما مت التأكد م االتساق الداخل لبطاقة املال ظة م خالل استخدام معامل ارتباط معامل ارتباط كل بار مع الدرجة الولية للمحور. قيم معامل ارتباط )بيرسون( للعالقة بين كل عبارة وبين الدرجة الكلية للمحور محور مهارات تكييف األسئلة الصفية الشفهية **2. **32 **32 **3 **32 الرقم محور مهارات تتابع األسئلة الصفية الشفهية **3 **.2 **3. **3 **3 الرقم محور مهارات الموازنة في األسئلة الصفية الشفهية **24 **32 **. **33 **.2 **32 **22 **.2 **32 **32 **2. الرقم ب سون( إلجياد محور مهارات المشاركة في األسئلة الصفية الشفهية **3 **2 **3 **32 03

48 جملة رسالة الرتبية و لم النفس العدد 33 الرياض مجادى األور 342 ه/ آذار 22 م( م ** دالة عند مستوى 0.0. يتضح م اجلدول بطاقة املال ظة بارات الدرجة الولية للمحور ند أن كل بار ( السابق رقم ترتب ارتباطا داال إ صائيا مع 292 (ت وهلا يدل لر االتساق الداخل لفقرات البطاقة ويش إر الصدق الداخل للبطاقة. ثبات أداة الدراسة أ يد تطبيق وهو ومان احلصول لر ةفس النتائج تقريبا إذا األدا األفراد حته ظروج متماثلةت لر األدا الظروج ةفسها. أكثر م مر لر ةفس ا مو ة م أو مدى االتساق يف اإلجابة م قبل املستجيب إذا ما طبقه د مرات يف ويرى احلارث ت 222 ت 32 ( أن ساب الثبات بطريقة ألفا طريقة االتساق الداخل ) هو أفضل التقديرات امالة حلساب الثبات وأكثرها شيو ا يف بعض املواقف. وحلساب ثبات بطاقة املال ظة قام البا ث باختيار ينة شوائية استطال ية م الطالب املعلمني ختصص دراسات إسالمية وقرآةية(ت ومت تطبيق البطاقة ليهمت وبعد ذلك مت ساب معامل ثبات ثبات ألفا كروةباخ(ت إذ بلغه ةسبة الثبات ةسبة ثبات الية. المعالجة اإلحصائية الدراسة: معامل االختبار باستخدام معامل 39.( وه قد مت استخدام األساليب اإل صائية اآلتية يف هلد ارتباط ب سون( إلجياد معامل ارتباط كل بار مع الدرجة الولية للمحور وذلك للتأكد م االتساق الداخل لبطاقة املال ظة. 2 ساب معامل ثبات ألفا كروةباخ( وذلك لقياس ثبات أدا االختبار. 4 التورارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية إلجابات املال ظني لر كل مهار م املهارات املتضمنة يف بطاقة املال ظة. 3 استخدام حتليل التباي األ ادي )ONEWAY ANOVA لداللة الفروق بني متوس اإلجابات باختالج متغ املعدل الرتاكم للطالب املعلمني. نتائج الدراسة ومناقشتها يعرض هلا اجلزء النتائج اليت تولل إليها البا ث بعد تطبيق بطاقة املال ظة لر الطالب املعلمني للتعرج لر درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية. وقد تضم هلا اجلزء ما يأيت: أوال رض النتائج اليت تولل إليها البا ث لإلجابة لر السؤال الرئيس للدراسة وفرويتها. ثاةيا مناقشة النتائج اليت تولل إليها البا ث ملعرفة مدى حتقيق الدراسة ألهدافها. أوال نتائج الدراسة اإلجابة لر السؤال الرئيس للدراسة: ما درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية ولإلجابة هلا السؤال استخدم البا ث التورارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية ملعرفة درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني يف املر لة االبتدائية. 03

49 م خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... جدول )0( يبين التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والترتيب لدرجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى طالب التربية اإلسالمية المعلمين في المرحلة المهارة يقوم الطالب املعلم بصياغة األسئلة بطريقة واوحة. يقوم الطالب املعلم بصياغة األسئلة بطريقة دد. تقيس أسئلة الطالب املعلم ما ووعه لقياسه لادقة(. يقوم الطالب املعلم بصياغة أسئلة قابلة للقياس. يبتعد الطالب املعلم لياغة أسئلة توون إجابتها بنعم أو ال. يبتعد الطالب املعلم لياغة أسئلة ةاقصة. يبتعد الطالب املعلم لياغة األسئلة املو ية لإلجابة. يبتعد الطالب املعلم لياغة األسئلة املركبة. يأيت: م خالل النظر للجدول السابق رقم االبتدائية في مجال الصياغة ت % ت كبيرة جدا 9 كبيرة 82 درجة التوافر متوسطة قليلة 8 منعدمة المتوسط الحسابي.28 الترتيب % ت % ت % ت % ت % ت % ت % متوس مجيع فقرات ور الصياغة 2( يتضح ما تراو ه متوسطات مجيع اإلجابات لر فقرات ور توفر مهارات األسئلة يف جمال 3( فقرات ما بني الصياغة والبالغ ددها ( و توافر كب ) و متوسطة(. متوس مجيع فقرات هلا احملور هو.492( أي ما بني درجة ينة الدراسة ترى بأن مهارات األسئلة يف جمال متوافر لدى الطالب املعلمني بدرجة الصياغة يقوم كب (. 49( أي إن الصياغة جاء يف املرتبة األور م مهارات األسئلة يف جمال واوحة( وكان متوسطها الطالب املعلم بصياغة األسئلة بطريقة 493( ودرجة توافرها كب (ت وتتضم لياغة األسئلة الشفهية بطريقة واوحة اجلمل املعقد اجتناب ت والتحفظ م طلب الرأي الشخص للتلميل يف مسائل تفوق مستواد املعريفت واجتناب احلشو يف بناء السؤالت واالستغناء استخدام اجلمل املنفية دون داعت واجتناب التورارت واالختصار يف السؤالت وا رتام قوا د التعب العريب الفصيحت وكللك االبتعاد اليت تتعدد تفس ات التالميل نها. األسئلة الغامضة ويش ريتش ت 3 ت.32 ( " إر أن األسئلة اليت ال تصاغ بعناية حت التالميل وتعوق بالتايل ملية التعلمت واملعلم اللي ال يويل لياغة األسئلة ناية كافية حيرم تالميلد م فرص ديد لتنميه مهارات التفو لديهم"

50 م أما مهار جملة رسالة الرتبية و لم النفس العدد 33 الرياض مجادى األور 342 ه/ آذار 22 م( يبتعد الطالب املعلم لياغة أسئلة توون إجابتها بنعم أو ال( فقد جاءت يف املرتبة األخ م مهارات األسئلة يف جمال الصياغةت وكان متوسطها ودرجة توافرها متوسطة( وابتعاد الطالب املعلم ) لياغة جدول )2( أسئلة توون إجابتها بنعم أو ال يسا د لر تنمية تفو التالميل باملستوى املطلوب فهلا األسلوب املغلق يف طرح األسئلة ال يسا د لر الولول بالتالميل إر مستويات التفو العليا. يبين التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والترتيب لدرجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى طالب التربية اإلسالمية المعلمين في المرحلة المهارة يطرح الطالب املعلم األسئلة سب مستوى لغة التالميل. ت االبتدائية في مجال التكييف كبيرة جدا 02 كبيرة 02 درجة التوافر متوسطة 2 قليلة منعدمة المتوسط الحسابي 3922 الترتيب % 2 يطرح الطالب املعلم األسئلة سب طبيعة الدرس. ت % يعدل الطالب املعلم السؤال اللي يساء فهمه. ت % 8 يطرح الطالب املعلم األسئلة سب مستوى قدرات التالميل. ت % يطرح الطالب املعلم األسئلة سب مستوى الصف الدراس. ت % متوس مجيع فقرات ور التوييف 49.3 يأيت: م خالل النظر للجدول السابق رقم 4( يتضح ما تراو ه متوسطات مجيع اإلجابات لر فقرات ور توفر مهارات األسئلة يف جمال التوييف والبالغ ددها ( فقرات ما بني 3922( و 49.2( أي ما بني درجة توافر كب جد ا( و وكب (. متوس مجيع فقرات هلا احملور هو 49.3( أي إن ينة الدراسة ترى بأن مهارات األسئلة يف جمال متوافر التوييف لدى الطالب املعلمني بدرجة التالميل( وكان كب (. التوييف جاء يف املرتبة األور م مهارات األسئلة يف جمال يطرح الطالب املعلم األسئلة سب مستوى لغة متوسطها 3922( ودرجة توافرها كب جدا (ت وم الضروري أن يقوم املعلم بطرح أسئلة توون مناسبة ملستواهم اللغويت وتوون األلفاظ مألوفة لدى التالميلت ووم دود خرباهتم ىت يتمو املعلم م حتقيق أهداج درسه بدرجة الية. أما مهار يطرح الطالب املعلم األسئلة سب مستوى قدرات التالميل( فقد جاءت يف املرتبة األخ م مهارات األسئلة يف جمال التوييفت وكان متوسطها ودرجة توافرها كب (ت فينبغ ليتناسب مع مستوى تفو العقل ت ومستواهم الدراس يوون سؤاال تعجيزيا. لر املعلم لياغة التالميلت )492 السؤال ومستوى ةضجهم ت ووم دود خرباهتمت ال أن 33

51 م 4 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... جدول )4( يبين التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والترتيب لدرجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى طالب التربية اإلسالمية المعلمين في المرحلة المهارة يستخدم الطالب املعلم األسئلة اليت تسا د يف مراجعة الدروس السابقة لربطها مع الدرس احلايل. ت االبتدائية في مجال التتابع كبيرة جدا 2 كبيرة 42 درجة التوافر متوسطة 2 قليلة منعدمة المتوسط الحسابي 493 الترتيب % 8 يستخدم الطالب املعلم األسئلة التمهيدية. ت % 6 يطرح الطالب املعلم األسئلة بطريقة متدرجة م السهل إر الصعب. ت %. يستخدم الطالب املعلم األسئلة بطريقة متسلسلة. ت % 2 يأيت: يستخدم الطالب املعلم األسئلة التلخيصية. م خالل النظر للجدول السابق رقم ت % متوس مجيع فقرات ور التتابع 3( يتضح ما تراو ه متوسطات مجيع اإلجابات لر فقرات ور توفر مهارات األسئلة يف جمال التتابع والبالغ فقرات ما بني ددها 492 ) 493( و كب ) و متوسطة(. متوس مجيع فقرات هلا احملور هو 494( أي ما بني درجة توافر 492( أي إن ينة الدراسة ترى بأن مهارات األسئلة يف جمال التتابع متوافر لدى الطالب املعلمني بدرجة التتابع كب (. جاء يف املرتبة األور م مهارات األسئلة يف جمال يستخدم الطالب املعلم األسئلة اليت تسا د يف مراجعة الدروس السابقة لربطها متوسطها هلا الدرس احلايل( وكان مع 493( ودرجة توافرها كب (ت ويستخدم املعلم النوع م األسئلة لرب معلومات الطالب السابقة وعلومات الدرس اجلديد م خالل أسئلة املقارةة واملواعةة. أما مهار يستخدم الطالب املعلم األسئلة التلخيصية( فقد جاءت يف املرتبة األخ م مهارات األسئلة يف جمال التتابعت وكان متوسطها متوسطة(ت املوووع شفهيا ت فينبغ أن هلد امطو اكتفاء 494( ودرجة توافرها يطلب املعلم م التالميل تلخيص إم ا كل املوووع أو فقر منهت وقد يستغىن باألسئلة اجلزئية الشاملة للموووعت وهلا التلخيص م األمور املهمة اليت ينبغ لر املعلم اجليد مرا اهتا يف هناية احلصة فللك يسا د التالميل لر تركيز اةتباههم لر النقاط والعنالر الرئيسة فيهت ويعزع م فرص تلكرهم هلا وتثبيتها يف اللاكر ت وهلا يتطلب م املعلم س توقيته للدرس ىت ال تضيع ليه فرلة مل تلخيص لهت فاملعلومات تظل يف اللاكر قص املدى ما مل حيدث هلا تعزيز بالدرجة اليت ميو هبا أن ختزن يف اللاكر بعيد املدى. الرتتوري والقضادت 2222( 33

52 جملة رسالة الرتبية و لم النفس العدد 33 الرياض مجادى األور 342 ه/ آذار 22 م( م جدول )( يبين التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والترتيب لدرجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى طالب التربية اإلسالمية المعلمين في المرحلة االبتدائية في مجال الموازنة المتوسط الترتيب درجة التوافر المهارة كبيرة جدا كبيرة متوسطة قليلة منعدمة الحسابي ت يستخدم الطالب املعلم أسئلة ذات % مستويات مناسبة لتحقيق اهلدج ت يواعن الطالب املعلم يف أسئلته بني جواةب % النمو الثالثة املعرفية والوجداةية واملهارية( أن يطرح الطالب املعلم أسئلته ييث تتناول 2 ت 8 مجيع مستويات اجلاةب املعريف تلكرفهم تطبيق حتليل تركيب تقومي(. % أن يطرح الطالب املعلم أسئلته ييث تتناول 3 ت 88 مجيع مستويات اجلاةب الوجداين % االستقبالاالستجابة التقدير التنظيم التخصيص( أن يطرح الطالب املعلم أسئلته ييث تتناول ت 8 مجيع مستويات اجلاةب املهاري املال ظة % التهيئة االستجابة املوجهة اآللية االستجابة املركبةاإلبداع( يستخدم الطالب املعلم أسئلة املقارةات. ت % يهتم الطالب املعلم وشاركة أغلب التالميل. ت % ند توجيهه لألسئلة يستخدم الطالب املعلم أسئلة التصنيف. ت % يرا الطالب املعلم ند طرح األسئلة. ت % الفروق الفردية بني التالميل يستخدم الطالب املعلم األسئلة السابر. ت % يستخدم الطالب املعلم دد ا م األسئلة 2 ت % يتناسب مع عم احلصة. 494 متوس مجيع فقرات ور املواعةة 39

53 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... م خالل النظر للجدول السابق رقم ( يتضح ما يأيت: تراو ه متوسطات مجيع اإلجابات لر فقرات ور توفر مهارات األسئلة يف جمال ( فقر ما بني م.492( و توافر كب ) و متوسطة(. متوس مجيع فقرات هلا احملور هو املواعةة والبالغ ددها 4922( أي ما بني درجة 494( أي إن ينة الدراسة ترى بأن مهارات األسئلة يف جمال املواعةة متوافر لدى الطالب املعلمني بدرجة 2 متوسطة(. جاء يف املرتبة األور م مهارات األسئلة يف جمال املواعةة يستخدم الطالب املعلم أسئلة ذات مستويات مناسبة لتحقيق اهلدج( وكان متوسطها.492( ودرجة توافرها كب (ت ويعد استخدام السؤال اللي حيقق هدفا معينا يف مستوى معني م مستويات اجلاةب املعريف أو الوجداين أو املهاري م أهم مهارات األسئلة الصفية الشفهيةت وهلا حيتاج م املعلم أن خيط لدرسه بشول جيد ىت يستطيع حتقيق األهداج املنشود واملتوقعةت فم خالل التخطي يضع املعلم أهداج درسه أمام ةاظريهت ويصيغ األسئلة الصفية جدول )6( املناسبة لول مستوى م مستويات تلك األهداج واليت ميو أن يطر ها لر تالميلد بعد شر ه جلزء م درسه ليتأكد م حتقيقهم لتلك األهداجت فهدج يف مستوى التقومي مث ال املعرفة أو الفهم. ال يناسبه سؤال يقيس مستوى أد ى كمستوى أما مهار يستخدم الطالب املعلم األسئلة السابر ) فقد جاءت يف املرتبة األخ م مهارات األسئلة يف جمال املواعةةت وكان متوسطها 4922( ودرجة توافرها متوسطة(ت ويستخدم هلا النوع م األسئلة بطريقة متسلسلة مما يسا د التالميل لر ممارسة أةواع خمتلفة م التفو ت كما إهنا تولد ةقاشا لفيا ممت عا وجمديا فوث ا ما يعطر التالميل إجابات أولية للسؤال اللي يطر ه املعلم توون سطحيةت أو غ لحيحةت أو جزئيةت أو يوون التلميل غ متأكد م إجابته نهات وم املفيد أن يوجه للتلميل اللي يعط أي ا م هلد اإلجابات أسئلة أخرى يسرب فيها غور معرفته ييث ةتيق ويتصرج يف ووئهات منهات األسئلة باألسئلة السابر. ويسمر مثل هلا النوع م يبين التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والترتيب لدرجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى طالب التربية اإلسالمية المعلمين في المرحلة المهارة يستخدم الطالب املعلم م وم أسئلته أسئلة إلثار الدافعية. االبتدائية في مجال المشاركة ت كبيرة جدا كبيرة درجة التوافر متوسطة قليلة منعدمة المتوسط الحسابي الترتيب % ال يوجه الطالب املعلم أسئلة تسا د لر اإلجابات اجلما ية. ت % 8 يواعن الطالب املعلم ند طرح األسئلة إلجابات التالميل املتطو ني وغ املتطو ني. ت % يعيد الطالب املعلم توجيه األسئلة بعد اإلجابة نها لتالميل آخري جمني املشاركة لتشجيعهم. ت % 30

54 م خالل النظر للجدول السابق رقم جملة رسالة الرتبية و لم النفس العدد 33 الرياض مجادى األور 342 ه/ آذار 22 م( متوس مجيع فقرات ور املشاركة 2( يتضح ما يأيت: تراو ه متوسطات مجيع اإلجابات لر فقرات ور توفر مهارات األسئلة يف جمال فقرات ما بني املشاركة والبالغ ددها 4933 )3 4924( و كب ) و متوسطة(. متوس مجيع فقرات هلا احملور هو.49( أي ما بني درجة توافر 4933( أي إن ينة الدراسة ترى بأن مهارات األسئلة يف جمال املشاركة متوافر لدى الطالب املعلمني بدرجة كب (. جاء يف املرتبة األور م مهارات األسئلة يف جمال املشاركة يستخدم الطالب املعلم م وم أسئلته أسئلة إلثار الدافعية( وكان متوسطها 4924( ودرجة توافرها كب (ت وهلد النو ية م األسئلة توون ذات جواب متعدد Questions) divergent )ت وه مشجعة لر التفو املتنوعت ويوجد لول سؤال أكثر م جوابت لر األسئلة ذات اجلواب احملددت ويعتمد هلا األسلوب وس لر رض لورتني آو أكثر لش ء أو ظاهر ما وحيور الش ء يف إ دى تلك الصورتني حتوي ر ا يس ا ويسأل الطلبة هلا التحوير آو االختالج اللي صل وهلا يث التلميل ويدفعه حنو املشاركة يف الصف. أما مهار ال يوجه الطالب املعلم أسئلة تسا د لر اإلجابات اجلما ية( فقد جاءت يف املرتبة األخ م جدول )( المعدل مهارات األسئلة يف جمال املشاركةت وكان متوسطها )49. ودرجة توافرها متوسطة(ت فأثناء املناقشات الصفية يطرح املعلم أسئلة لر تالميلدت ويفرتض أن جييب أ دهم حيددد املعلم واآلخرون يستمعونت ولو يف معظم احلاالت جند أةه ند طرح السؤال جييب العديد م التالميل ليه دون إذن وخيتل يف هلد اإلجابة الوالم الصحيح باماطئ واأللوات العالية واملنخفضة فتؤدي إر تشويش يف الصف وإوعاج مردود التعلمت فاإلجابات اجلما ية تؤدي إر خلق ادات اجتما ية سيئة منها دم ا رتام رأي اآلخري ت وقطعكالمهم قبل أن يوتملت مما يؤدي إر االستخفاج بآرائهمت و دم مرا ا قوا د النقاش الصحيح واملثمرت ولووهنا ظاهر مز جة لول م املعلم والتالميلت جيب لر املعلم أن يعو د تالميلد لر االبتعاد نهات كما ينبغ ليه أن يقوم بصياغة أسئلته بأسلوب مينع اإلجابات اجلما يةت وأن حيدد التلميل قبل طرح السؤال. 2 اإلجابة على فرضية الدراسة ال توجد فروق ذات داللة إ صائية بني متوس درجات توفر مهارات األسئلة الشفهية لدى الطالب املعلمني ختصص الرتبية اإلسالمية والقرآةية( تب عا ملتغ املعدل كم. الرتا يبين اختبار تحليل التباين اآلحادي لداللة الفروق بين متوسطات درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب المعلمين في محاور الدراسة باختالف المحور مهارات األسئلة الصفية يف جمال الصياغة مهارات األسئلة الصفية يف جمال التوييف مهارات األسئلة الصفية يف جمال التتابع مصدر التباين بني ا مو ات داخل ا مو ات بني ا مو ات داخل ا مو ات بني ا مو ات داخل ا مو ات مجموع المربعات درجات الحرية 2 متوسط المربعات قيمة )ف( 9222 مستوى الداللة

55 مهارات األسئلة الصفية يف جمال املواعةة مهارات األسئلة الصفية يف جمال املشاركة مجيع احملاور خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... بني ا مو ات داخل ا مو ات بني ا مو ات داخل ا مو ات بني ا مو ات داخل ا مو ات م خالل النظر للجدول السابق رقم ( يال ظ دم وجود فروق ذات داللة إ صائية بني متوسطات درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني يف كل ور م اور الدراسة ويف ا موع الول للمحاور يعود الختالج معدالت الطالب املعلمنيت وروا يعود السبب يف ذلك إر طبيعة ملية التعلم والتعليم املستخدمة يف مقررات الربةامج الرتبوي لولية املعلمني بالرياض واليت تعتمد يف الغالب لر احلفظ وليس لر التطبيق العمل للمهارات ومنها مهار األسئلة الصفية. ثانيا مناقشة نتائج الدراسة جاء ور مهار لياغة األسئلة الصفية يف املرتبة الثالثة م بني اور الدراسة اممسة وتوس 49( ودرجة توافر كب (ت وجاء يف املرتبة األور م مهارات األسئلة يف جمال الصياغة يقوم الطالب املعلم بصياغة األسئلة بطريقة واوحة(ت ودرجة توافرها كب (ت وهلا يتفق مع ما جاء يف دراسة قطام ت 22 ت 2223 ( لر أن لياغة السؤال اجليد ونزلة األدا احملركة للتعلم والتعليمت وه مهار حيتاجها كل معلم ليصبح معلما مؤهال تأهيال جيدا تكما ختتلف هلد النتيجة مع ما تولله إليه دراسة مرس ت 222 ت.33 (ت م ةتائج ومنها: أن لياغة األسئلة كان يشوهبا الوث م دم الوووحت يف ني جاءت مهار يبتعد الطالب املعلم لياغة أسئلة توون إجابتها بنعم أو ال( يف املرتبة األخ م مهارات األسئلة يف جمال الصياغةت ودرجة توافرها متوسطة(ت وهلا ما يتفق مع دراسة امليفةت..2 ( واليت أشار فيها إر العديد م املشوالت اليت تواجه املعلمني وذكر منها: استخدام أسئلة ةعم أو ال ) واليت تشجع التالميل لر التخمني وتأيت يف أد ى مستويات اجلاةب املعريف وهو التلكرت مما يعين أن االقتصار ليها جيعل التالميل دودي التفو. 2 جاء ور مهار توييف األسئلة الصفية يف املرتبة األور م بني اور الدراسة اممسة وتوس 49.3( ودرجة توافر كب (ت وجاء يف املرتبة األور م مهارات األسئلة يف جمال التوييف يطرح الطالب املعلم األسئلة سب مستوى لغة التالميل(ت ودرجة توافرها كب جدا (ت وهلا يتفق مع ما جاء يف دراسة الفهيدت 322 ت..(ت بأن لر املعلم أن يرا التفاوت يف مستويات املتعلمني اللغويةت وأن يعمل لر توييف لغة السؤال ومستواد تبعا لللكت أما مهار يطرح الطالب املعلم األسئلة سب مستوى قدرات التالميل( فقد جاءت يف املرتبة األخ م مهارات األسئلة يف جمال التوييفت ودرجة توافرها كب (ت الفهيدت 322 ت وهلا يتفق مع ما جاء يف دراسة (ت فقد صله هلد املهار يف دراسته لر تقدير دائما (ت وكاةه ةسبة حتققها.)%339 4 جاء ور مهار تتابع األسئلة الصفية يف املرتبة الثاةية م بني اور الدراسة اممسة وتوس 492( ودرجة توافر كب (ت وجاء يف املرتبة األور م مهارات األسئلة يف جمال التتابع يستخدم الطالب املعلم األسئلة اليت تسا د يف مراجعة الدروس السابقة لربطها الدرس احلايل(ت مع ودرجة توافرها كب (ت واتفقه هلد النتيجة مع ما ذكرد الفهيدت 322 ت يرى ورور " اال تناء إذ 3 (ت 33

56 جملة رسالة الرتبية و لم النفس العدد 33 الرياض مجادى األور 342 ه/ آذار 22 م( باستخدام األسئلة الصفية الشفهية يف خمتلف مرا ل احلصة الدراسية ملراجعة الدرس السابق والتمهيد للدرس اجلديدت وبعد كل فقر يف الدرست ويف هنايته"ت أما مهار يستخدم الطالب املعلم األسئلة التلخيصية( فقد جاءت يف املرتبة األخ م مهارات األسئلة يف جمال التتابعت ودرجة توافرها متوسطة(ت دراسة إبراهيم وهلا يتفق مع ما جاء يف و بد املقصودت.. ( واليت جاء م وم ةتائجها وجود وعف يف األسئلة اليت يطر ها املعلمون كتلخيص للدرس. 3 جاء ور مهار مواعةة األسئلة الصفية يف املرتبة امامسة م بني اور الدراسة اممسة وتوس توافر 494( ودرجة متوسطة(ت وجاء يف املرتبة األور م مهارات األسئلة يف جمال املواعةة يستخدم الطالب املعلم أسئلة ذات مستويات مناسبة لتحقيق اهلدج( ودرجة توافرها كب (ت واتفقه هلد النتيجة مع ما جاء يف دراسة الدوسريت. 222 ( يف أن ينة الدراسة متونه م تلك املهار بدرجة جيد وبنسبة ت س 429 %(ت أما مهار يستخدم الطالب املعلم األسئلة السابر ) فقد جاءت يف املرتبة األخ م مهارات األسئلة يف جمال املواعةةت ودرجة توافرها متوسطة(ت وقد يعود السبب يف دم استخدام الطالب املعلم ملثل تلك األسئلة بدرجة كافية إر اجة مثل تلك األسئلة إر وقه طويل يف اإلجابة نها. واتفقه ةتائج هلد الدراسة مع ما ورد يف ةتائج دراسة 2222( ودراسة السنبلت اخنفاض درجة التمو م تلك املهار. 32 (ت م جاء ور مهار املشاركة يف املرتبة الرابعة م بني اور الدراسة اممسة وتوس 4933( ودرجة توافر كب (ت وجاء يف املرتبة األور م مهارات األسئلة يف جمال املشاركة يستخدم الطالب املعلم م وم أسئلته أسئلة إلثار الدافعية(ت ودرجة توافرها كب (ت وهلا خيتلف مع ما جاء يف دراسة كل م بد احلافظت..4 (ت ودراسة بدت 3( اليت جاء فيها أن حتقيق هلد املهار أقل م مستوى التحقق املطلوبت أما مهار ال يوجه الطالب املعلم أسئلة تسا د لر اإلجابات اجلما ية( فقد جاءت يف املرتبة األخ م مهارات األسئلة يف جمال املشاركةت ودرجة توافرها متوسطة(ت وتتفق ةتائج الدراسة احلالية مع دراسة. 32 ت ال يدانت 22 (ت واليت ثبه فيها أن قدر املعلم لر جتنب اإلجابات اجلما ية جاءت أقل م ةسبة التمو املطلوبة. 2 دم وجود فروق ذات داللة إ صائية بني متوسطات درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني يف كل ور م اور الدراسة ويف ا موع الول للمحاور يعود الختالج معدالت الطالب املعلمنيت وتتفق هلد النتيجة مع ما جاء يف دراسة البابطنيت 2 ت..2 ( بأةه ال توجد فروق بني متوسطات درجات الطالب املتميزي وغ املتميزي خيتص بفا لية التدريس. توصيات الدراسة 2 4 بناء لر ةتائج الدراسة يول البا ث وا يأيت: ورور تطوير برامج اإل داد الرتبوي ملعلم فيما الرتبية اإلسالمية هبدج لقل مهارات األسئلة الصفية وخالة يف ور مواعةة األسئلة الصفيةتكما ينبغ اهتمام املشرج لر الطالب املعلمني بالتدريس املصغر وتطوير هلد املهارات م خالهلا. التأكيد لر تضمني مقررات اإل داد املهين تنم لدى الطالب التلخيصية. التأكيد طرح األسئلة مهار لياغة وطرح املعلم ملووو ات األسئلة لر ورور تدريب الطالب املعلمني لر وواب وخالة ما يتعلق باالبتعاد األسئلة اليت تشجع التالميل لر التخمني. 33

57 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... 3 التأكيد لر تعريف الطالب بسلبيات األسئلة اليت تسا د لر اإلجابات اجلما ية وتدريبه لر تفادي استخدامها داخل الفصل الدراس. مقترحات الدراسة يف ووء ما تولله إليه الدراسة احلالية فإن البا ث يقرتح: إجراء دراسات مماثلة للتعرج لر درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى معلم الرتبية اإلسالمية يف املر لة املتوسطة والثاةويةت ومقارةة ةتائجها بنتائج الدراسة احلالية. 2 إجراء أبو دراسة للتعرج لر أثر برةامج مقرتح لتنمية مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى الطالب ختصص دراسات إسالمية(. املعلمني 4 إجراء دراسة للتعرج لر أثر التدريس املصغر لر تنمية مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني. المراجع الحسن مسلم ابن الحجاج 322(. لحيح مسلمت الرياضت دار طيبه للنشر والتوعيعت ط. إبراهيم عبد اهلل وعبد المقصود محمد )..(. تطوير برةامج الرتبية العملية لطالب شعبة التعليم األساس بولية الرتبيةت القاهرت جامعة اإلسوندريةت رابطة الرتبية احلديثةت جملة دراسات تربويةت جملد 2 ت اجلزء 23 ت ص ص أحمد أسماء )0220(. مدى توفر مهارات األسئلة الصفية لدى مدرس الرتبية اإلسالمية يف املر لة الثاةوية لنعاءت رسالة ماجست غ منشور ت جامعة لنعاءت كلية الرتبية. البابطين عبد العزيز 996(. تقومي فا لية التدريس لطالب الرتبية امليداةية بولية الرتبيةجامعة امللك سعود باستخدام بطاقة توكمانت رسالة امليج العريبت العدد 2 ت 22. الترتوري محمد الصفية الفع الةت التل شادية أحمد. ومقدادي والقضاة محمد )0226(. املعلم اجلديد: دليل املعلم يف اإلدار م انت دار احلامد للنشر والتوعيع. محمد فصري..3(. دراسة جتريبية يف تأث استخدام األسئلة اليت تتطلب قدرات قلية ليا يف االستيعاب القرائ ت الوويهت جامعة الوويهت ا لة الرتبويةت ا لد 2 ت ع 22 ت ص ص جابر عبد الحميد الحارثي القاهر ت دار النهضة العربية. وفوزي زاهر وسليمان الشيخ 3..(. مهارات التدريست زايد 32(. بناء االستفتاءات وقياس االجتاهاتت جددت دار الصفات الطبعة األور. حسن ياسمين زيدان 2222(. فعالية برةامج مقرتح يف مهار التساؤل للطالب معلم الرياويات للتعليم االبتدائ لر اكتساب واستخدام هلد املهار و لر التفا ل اللفظ أثناء تدريس الرياوياتت جملة البحث يف الرتبية و لم النفست ا لد 4 (ت دد 3 (ت ص ص.432. ال حيدان رجا.32(. واقع تطبيق معلم الرتبية اإلسالمية ملهارات األسئلة الصفية ودارس أبه الثاةويةت رسالة ماجست غ منشور ت موة املورمةت جامعة أم القرىت كلية الرتبيةت قسم املناهج وطرق التدريس. الصليفة حسن 996(. التخطي جديد ت البيضاءت منشورات جامعة مر املختار. للتدريس واألسئلة الصفية: رؤية منهجية الدريج محمد 3..(. حتليل العملية التعليميةت الرياضت دار والنشر والتوعيعت ط األور. امل الوتب للطبا ة الدوسري محمد.222(. تقومي طالب الرتبية الفنية املعلمني يف ووء مهارات األسئلة الصفيةت القاهر ت جملة كلية الرتبيةت جامعة القاهر ت دد 34 ت جزء ت ص ص الربيعي جمعة رشيد 2..(. أثر استخدام أسئلة املناقشة املعد وفق تصنيف بلوم يف األداء التعب ي لطلبة الصف الثاين متوس ت بغدادت رسالة دكتوراد غ منشور ت بغدادت جامعة بغدادتكلية الرتبية. روبرت ريتشي.32(. التخطي للتدريست ترمجة مد أمني املفيت وعينب ل النجارت الرياضت دار املريخ للنشر. الريان أسمر..(. تأث ةوع األسئلة الصفية لر قدر االستيعاب القرائ لدى طلبة الصف السابع األساس ت رسالة ماجست غ منشور ت األردنت اجلامعة األردةية. السنبل شيصة ) 5405 (ت مدى استخدام معلمات اللغة العربية أسلويب السرب والتوقف أثناء إلقاء األسئلة الصفية الشفهية يف املر لة الثاةوية وحافظة امرجت رسالة ماجست غ منشور ت الرياضت جامعة امللك سعودت كلية الرتبيةت قسم املناهج وطرق التدريس. الشباطات وآخرون 2224(. اسرتاتيجية طرح األسئلة الصفية لدى معلم العلوم والرتبية اإلسالمية والدراسات االجتما ية بسلطنة مانت جملة دراسات يف املناهج وطرق التدريست اجلمعية املصرية للمناهج وطرق التدريست كلية الرتبيةت جامعة ني مشست دد 32 ت ص ص الطراونة محمد عبد الكريم نافع 3..(. أثر استعمال األسئلة املتشعبة اإلجابة واألسئلة السابر يف حتصيل طلبة الصف األول الثاةوي يف ماد تاريخ األدب والنصوصت رسالة دكتوراد غ منشور ت بغدادت جامعة بغدادتكلية الرتبية. عبد الصضراء 3(. دراسة حتليلية ملهارات األسئلة الصفية لدى معلمات املواد االجتما ية يف املر لة االبتدائيةت رسالة ماجست غ منشور ت جد ت كلية الرتبية للبنات. عبد الحافظ فؤاد 4..(. مدى متو معلم اللغة العربية يف املر لة االبتدائية باململوة العربية السعودية م مهارات توجيه األسئلةت القاهر ت اجلمعية املصرية للمناهج وطرق التدريست دد. ت ص ص

58 جملة رسالة الرتبية و لم النفس العدد 33 الرياض مجادى األور 342 ه/ آذار 22 م( عبد الرحمن سعد 324(. القياس النفس ت الوويهت موتبة الفالحت الطبعة األور. عبد العزيز صالح وعبد المجيد عبد العزيز القاهر ت دار املعارجت ج ت ط التاسعة. عزيز إيمان مجيد.2(. الرتبية وطرق التدريست 2222(. أثر استخدام األسئلة السابر يف حتصيل املفاهيم العلمية لدى طالبات الصف األول معهد إ داد املعلماتت رسالة ماجست غ منشورت العراقت جامعة ديارتكلية املعلمني. العساف صالح الزهراء. العقيل عبد اهلل 222(. املدخل إر البحث يف العلوم السلوكيةت الرياضت دار 322( الرتبية اإلسالمية: مفهومهات خصائصهات مصادرهات ألوهلات تطبيقاهتات مربوهات الرياضت موتبة الرشدت ط. الفهيد خالد 322(. تقومي مهار األسئلة الصفية الشفهية لدى معلم الفقه باملر لة الثاةوية يف ووء االجتاهات الرتبوية احلديثةت رسالة ماجست غ منشور ت الرياضت جامعة اإلمام مد ب سعود اإلسالميةت كلية العلوم االجتما ية. قطامي نائفة الطبعة األور. محمود نصر الدين 2223(. مهارات التدريس الفعال. مانت دار الفور للنشر والتوعيعت.32(. مدى توافق مهار توجيه األسئلة لدى طالب كلية الرتبية بقنا شعبة الرياويات( والالعمة لتدريس الرياويات بالتعليم العامت جملة كلية الرتبية بأسوانت العدد األورت ص ص مرسي فؤاد.33(. تقومي مهارات معلم الرياويات باحللقة الثاةية م التعليم األساس يف لياغة وتوجيه األسئلة الشفوية والتصرج بشأن إجابات التالميل ليهات الوتاب السنوي يف الرتبية و لم النفست ا لد نادر سعد عبد الوهاب مطبعة وعار الرتبيةت الطبعة الثاةية..).33(. طرائق تدريس العلوم ملعاهد املعلمنيت بغدادت مديرية 33

59 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... The level of the availability of the classroom oral questions skills among the pre service teachers of Islamic education (primary stage) Khalid Ibrahim Almatrodi Associate Professor of Curriculum and Instruction Department of Curriculum and Instruction in the College of Education at King Saud University Submitted and Accepted on Abstract: The purpose of this study was to identify the degree of availability of the classroom oral questions skills among pre service Islamic education elementary teachers. Observation scale card consists of 33 items in five categories were used, the sample of the study were (26 students). The results revealed that, The area of adaptation of the classroom question skill was the first among the five categories of the study (SD = 3.98 ), the degree of availability was (high), while (the pre service teachers asking questions which take into account the students language level) came in first place for all skills (SD = 4.27 ), with a (very high) degree of availability, then the skill of asking classroom questions evenly came in fifth place among the five main areas investigated by the study, (SD =3.35 ), the degree of availability was (medium), while came in the last rank of all skills (using probing questions), (SD = 3.02), the degree of availability (medium). Additionally, The Result showed that there are no statistically significant differences between the mean of the degree of availability of classroom questions skills among the pre service teachers in each area of the study and in the total number of areas due to the differences of GPA of pre service teachers. The main recommendations: the necessity of developing educational programs of Islamic education teachers for enhancing their classroom questions skills, especially the area of the evenness of classroom questions. Keywords: Skills questions classroom questions Islamic Education Primary 32

60 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... درجتتة تتتوفر مهتتارات األستتئلة الصتتفية الشتتفهية لتتدى الطتتالب معلمتتي التربيتتة لدراستتة بعنتتوان بطاقتتة مالح تتة ملحتتق 5 اإلسالمية في المرحلة االبتدائية. حف ه اهلل األخ العزيز / وبعد السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته أفيدكم بأةين أقوم بإجراء دراسة بعنوان " مدى توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى الطالب معلم الرتبية اإلسالمية يف املر لة االبتدائية ". ويطيب يل أن أوع بني أيديوم هلد البطاقة اليت حتاول حتقيق أهداج الدراسة وه : حتديد درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني دراسات إسالمية( يف جمال الصياغة. 2 حتديد درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني دراسات إسالمية( يف جمال التوييف. 4 حتديد درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني دراسات إسالمية( يف جمال التتابع. 3 حتديد درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني دراسات إسالمية( يف جمال املواعةة. حتديد درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني دراسات إسالمية( يف جمال املشاركة. األبعادت ( يف املوان املناسب م مقياس اس فقرات هلد البطاقة سيوون بووع المة لما أن اإلجابة ومثال لر ذلك: درجة االستصدام من خالل مالح تي لتدريس مقرر التربية اإلسالمية في منعدمة قليلة متوسطة كبيرة كبيرة جدا المرحلة االبتدائية أرى بأن الطالب المعلم قد استصدم الرقم المهارة اآلتية بدرجة يقوم الطالب املعلم بصياغة األسئلة بطريقة واوحة. يقوم الطالب املعلم بصياغة األسئلة بطريقة دد. 2 كلية املعلمني ختصص دراسات فقرات بطاقة املال ظة م قبلك للطالب املعلمني خرجي وستوون اإلجابة إسالمية وقرآةية( اللي يقومون بتدريس أ د مقررات الرتبية اإلسالمية. املضامني الوارد يف هلد البطاقة. والبا ث يؤكد لوم أن أرجو التفضل بإ طائ جزءا م وقتك اماص لإلجابة إجابتوم هلد سوج تؤخل بوامل السرية ول تستخدم إال ألغراض الدراسة احلالية. شاكر ومقدر لوم س تعاوةوم وجتاوبوم. والسالم ليوم ورمحة اهلل وبركاته. 33

61 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... أوال : البياةات الشخصية: أرجو تعبئة البياةات الشخصية اآلتية: 2 سنوات. ) بوالوريوس تربوي. ) بوالوريوس غ تربوي. ) دكتوراد. ) ماجست. ) أقل م 4 سنوات. ) م 4 سنوات إر أقل م ) 2 سنوات فأكثر. املؤهل العلم : دد سنوات خربتك: املقرر اللي أقوم وال ظته هو مقرر: ) القرآن الورمي ) التجويد ) الفقه ) التو يد ) احلديث ) الصف الدراس : املعدل الرتاكم للطالب املعلم: ) 33

62 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... ثاةيا : اإلجابة لر فقرات بطاقة املال ظة: : حتديد درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني دراسات إسالمية وقرآةية( يف جمال الصياغة: الرقم درجة االستخدام م خالل مال ظيت لتدريس مقرر الرتبية اإلسالمية يف املر لة قليلة متوسطة كب كب جدا االبتدائية أرى بأن الطالب املعلم قد استخدم املهار اآلتية بدرجة: يقوم الطالب املعلم بصياغة األسئلة بطريقة واوحة. يقوم الطالب املعلم بصياغة األسئلة بطريقة دد. تقيس أسئلة الطالب املعلم ما ووعه لقياسه لادقة(. يقوم الطالب املعلم بصياغة أسئلة قابلة للقياس. لياغة أسئلة توون إجابتها بنعم أو ال. يبتعد الطالب املعلم لياغة أسئلة ةاقصة. يبتعد الطالب املعلم لياغة األسئلة املو ية لإلجابة. يبتعد الطالب املعلم لياغة األسئلة املركبة. يبتعد الطالب املعلم منعدمة 2: حتديد درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني دراسات إسالمية وقرآةية( يف جمال التوييف: الرقم درجة االستخدام م خالل مال ظيت لتدريس مقرر الرتبية اإلسالمية يف املر لة قليلة متوسطة كب كب جدا االبتدائية أرى بأن الطالب املعلم قد استخدم املهار اآلتية بدرجة: يطرح الطالب املعلم األسئلة سب مستوى لغة التالميل. يطرح الطالب املعلم األسئلة سب طبيعة الدرس. يعدل الطالب املعلم السؤال اللي يساء فهمه. يطرح الطالب املعلم األسئلة سب مستوى قدرات التالميل. يطرح الطالب املعلم األسئلة سب مستوى الصف الدراس. 4: حتديد درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني دراسات إسالمية وقرآةية( يف جمال التتابع: درجة االستخدام م خالل مال ظيت لتدريس مقرر الرتبية اإلسالمية يف املر لة قليلة متوسطة كب كب جدا الرقم االبتدائية أرى بأن الطالب املعلم قد استخدم املهار اآلتية بدرجة: يستخدم الطالب املعلم األسئلة اليت تسا د يف مراجعة الدروس السابقة لربطها مع الدرس احلايل..3 منعدمة منعدمة 39

63 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... يستخدم الطالب املعلم األسئلة التمهيدية.. يطرح الطالب املعلم األسئلة بطريقة متدرجة م السهل إر الصعب..2 يستخدم الطالب املعلم األسئلة بطريقة متسلسلة. 2. يستخدم الطالب املعلم األسئلة التلخيصية. 3. 3: حتديد درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني دراسات إسالمية وقرآةية( يف جمال املواعةة: م خالل مال ظيت لتدريس مقرر الرتبية اإلسالمية يف املر لة درجة االستخدام الرقم االبتدائية أرى بأن الطالب املعلم قد استخدم املهار بدرجة: اآلتية متوسطة كب كب جدا منعدمة قليلة يستخدم الطالب املعلم أسئلة ذات مستويات مناسبة لتحقيق اهلدج... يواعن الطالب املعلم يف أسئلته بني جواةب النمو الثالثة املعرفية والوجداةية واملهارية(..22 أن يطرح الطالب املعلم أسئلته ييث تتناول مجيع مستويات اجلاةب املعريف تلكرفهم تطبيق حتليل تركيب.2 تقومي(. أن يطرح الطالب املعلم أسئلته ييث تتناول مجيع مستويات اجلاةب الوجداين االستقبالاالستجابة التقدير التنظيم.22 التخصيص(. أن يطرح الطالب املعلم أسئلته ييث تتناول مجيع مستويات اجلاةب املهاري املال ظةالتهيئة االستجابة املوجهة.24 اآللية االستجابة املركبةاإلبداع(. 23. يستخدم الطالب املعلم أسئلة املقارةات. يهتم الطالب املعلم وشاركة أغلب التالميل ند توجيهه لألسئلة يستخدم الطالب املعلم أسئلة التصنيف. يرا الطالب املعلم ند طرح األسئلة الفروق الفردية بني التالميل يستخدم الطالب املعلم األسئلة السابر. 30

64 خالد إبراهيم املطرودي: درجة توفر مهارات األسئلة الصفية الشفهية لدى طالب الرتبية اإلسالمية املعلمني... يستخدم الطالب املعلم دد ا م األسئلة يتناسب مع عم احلصة..2. : حتديد درجة توفر مهارات األسئلة الصفية لدى الطالب املعلمني دراسات إسالمية وقرآةية( يف جمال املشاركة: م خالل مال ظيت لتدريس مقرر الرتبية اإلسالمية يف املر لة درجة االستخدام الرقم االبتدائية أرى بأن الطالب املعلم قد استخدم املهار بدرجة: اآلتية كب جدا كب متوسطة منعدمة قليلة 42. يستخدم الطالب املعلم م وم أسئلته أسئلة إلثار الدافعية. 4. ال يوجه الطالب املعلم أسئلة تسا د لر اإلجابات اجلما ية. يواعن الطالب املعلم ند طرح األسئلة إلجابات التالميل املتطو ني وغ املتطو ني..42 يعيد الطالب املعلم توجيه األسئلة بعد اإلجابة نها لتالميل آخري جمني املشاركة لتشجيعهم

65 عبداهلل بن حممد آل متيم: تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة تقويم مهارات التذوق األدبي لدى طالب المرحلة المتوسطة بمكة المكرمة األستا إعداد عبد اهلل بن محمد بن عايض آل تميم املاساعد يف املناهج وطرق تدريس اللغة العربية كلية الرتبية جامعة أم القرى قدم للنشر 34//22 ه وقبل بتاريخ 34//2 ه المستخلص: استهدفت الدراسة التحقق من امتالك طالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة من مهارات التذوق األديب ولتحقيق اهلدف الاسابق أعد الباحث قائمة مبهارات التذوق األديب املناسبة لطالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة, وتكونت قائمة املهارات من ست عشرة مهارة, ومت بناء اختبار لقياس هذه املهارات وتكون االختبار من أربعة ومخاسني سؤاال وقد وضع الباحث لكل مهارة ثالثة أسئلة, ومت التحقق من صدق االختبار وثباته, ومت تطبيق االختبار على جمموعة من طالب الصف الثاين املتوسط, كما مت إعداد تصور مقرتح )نظري( لكيفية تنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب الصف الثاين املتوسط, وخلصت الدراسة إىل ما يأيت: قائمة مبهارات التذوق األديب املناسبة لطالب الصف الثاين املتوسط ومنها: املهارات اخلاصة باملضمون الفكري. املهارات املرتبطة بالعاطفة. املهارات التصويرية. املهارات األسلوبية. املهارات اللغوية. وأسفرت النتائج عن تدين ماستوى طالب الصف الثاين املتوسط يف مهارات التذوق األديب عامة, ويف كل مهارة رئياسة خاصة, إ كانت مجيع املهارات دون ماستوى التمكن املطلوب من هذه املهارات مجيع ا. وأوصت الدراسة بضرورة تنمية مهارات التذوق األديب لدى معلمي اللغة العربية ألن فاقد الشيء ال يعطيه, وأن ختتار النصوص األدبية بعناية يف ضوء حاجات الطالب وميوهلم األدبية, مع ضرورة أن تزداد ماساحة التحليل األديب للنصوص املختلفة يف منهج تعليم األدب والنصوص. الكلمات المفتاحية :التذوق األديب, املضمون الفكري, العاطفة, املهارات التصويرية: 55

66 المقدمة واإلحساس بالمشكلة: جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 34 ه/ آ ار 2 م( تتمثل أمهية اللغة يفكوهنا أداة الفرد للتعبري عما جييش يف نفاسه من أحاسيس وأفكار, وهي وسيلة التصال املرء بغريه, وهبذا االتصال حيقق ما يريد من مآرب وما يصبو إليه من حاجات,كما إهنا هتيئ للفرد فرص ا كثرية لالنتفاع بأوقات الفراغ من خالل القراءة اليت جتعله يطل بواسطتها ع ىل العامل فتزيد من معارفه وإنتاجه الفكري. إن أمهية اللغة كأداة للتواصل ال تقتصر على أمهيتها بالناسبة للفرد فحاسب, بالناسبة للمجتمع واإلناسانية ككل, احلقيقية بني أفراد اجملتمع, وهي لكنها تتضاعف أمهيتها فهي أداة االندماج الرباط الوثيق الذي ضمن للتطور اإلناساين التارخيي البقاء عرب الاسنني, املعنوي الذي حفظ احلضارة لكل األمم والشعوب. واجلانب وتتجلى أمهية اللغة يف كوهنا األداة اليت تعني على إثارة التفكري والتواصل لدى الطالب, مع حاسن التعبري عما يريدون, وأن هذه األمهية ال ترجع إىل كوهنا وسيلة للتخاطب أو التواصل بني اجلماعات واألفراد أو بني املرء و اته, شعب, وإمنا ترجع إىل كوهنا رمز ا للهوية اليت متيز شعب ا عن وتطبع حضارته ودرجة حضوره يف ماسرح الوجود واحلياة وصوال إىل االستدالل على ما يف أعماق النفس وتصورات الذهن, وم ثة تالزم بني الفكر واللغة, فمن ال عقل له وال فكر له فال لغة سليمة لديه وال سبيل إىل اعتباره جزء ا ملتحم ا بالكل الذي هو اجملتمع ص 29 (. )األيويب, واألدب هو أحد فروع اللغة, وله مكانة 2 م, متميزة ومنزلة رفيعة حيظى هبا بني فروع اللغة العربية اليت تتاسم بأهنا وحدة واحدة متكاملة يصب كل فرع منها يف معني اآلخر, وي اسهم األدب يف تكوين شخصية اإلناسان, وفهمه لذاته, وعامله احمليط به, وكأنه عصا سحرية متتد حملاولة التغيري والتجديد والتطوير والاسعي ق د م ا يف ركب احلياة. ويهدف تدريس النصوص األدبية إىل هتذيب النفس وترقيق الذوق إضافة إىل أنه يرهف األحاسيس لدى املتلقني, ويصقل العقل مبا حيمله من قيم إناسانية نبيلة ومسات أخالقية وصيغ مجالية تلفت الوجدان إىل مضامينها, وتتضمن النصوص األدبية ثقافات متنوعة تارخيية ونفاسية واجتماعية فضال عن كوهنا نافذة وجماال خصب ا لإلثراء اللغوي )الوائلي, 23 م, ص 32 (. )شحاتة, ويشري 23 م, إىل أن ص 32 ( التذوق األديب هو الغاية الكربى لتعليم األدب العريب يف مجيع املراحل الدراسية, حىت يتجلى لك يف تعبريهم ويكون ريعة على مواصلة الطالب القراءة يف أوقات فراغهم, وتقومي ألاسنتهم, وتعويد الطالب على حاسن اإللقاء والكتابة والقدرة على النقد. وتربز أمهية التذوق األديب يف إثارة اإلحاساس لدى الطالب مبراحل التعليم املختلفة بروعة اللغة, وفهم أسرار مجاهلا عندما يتم حتليل وتذوق النصوص األدبية فتتحول من قواعد جافة إىل أرض خصبة وألفاظ مورقة من األفكار واملعاين والدالالت املثمرة اليانعة, وي عيد التذوق األديب تشكيل النص وتقدير قيمته الفنية, كما إنه يريب لدى الطالب اإلحاساس بقيمة اللفظ, ومجال املعىن واملبىن, وسعة اخليال, وياساعد الطالب على حماكاة األساليب اجلميلة يف كتابته, وي عوده الدقة اللغوية يف استخدامه للغة, على سالمتها النحوية الصحيحة, واحلرص والصرفية, واالشتقاق من مصادره ويرهف التذوق األديب احلس االجتماعي لدى الطالب فيعيش آمال وآالم وجتارب مجالية وحياتية. وتظهر اآلخرين, ويكتاسب خربات أمهية التذوق األديب بالناسبة لطالب وتالميذ املراحل الدراسية املختلفة, بشكل ال يقل أمهية عن التفكري العلمي, فالقدرة على تذوق مجال الكون واالستمتاع بالفنون األدبية أمر أساس يف حياة كل فرد وضروري لتكامل شخصيته واستمتاعه بآدميته, وخمطئ من 55

67 عبداهلل بن حممد آل متيم: تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة يظن أن احلضارة احلديثة علم وتكنولوجيا فقط أو تقاس هبما فحاسب, فاحلضارة احلديثةكما تقاس هبما تقاس مبدى تذق شعبها للفن ولذا وإبداعه له, به, واستمتاعه األديب, عده البعض املهارة اخلاماسة من مهارات اللغة )طعيمة والشعييب, 2 م, ص 42 (. ويؤكد )عياد, 94 م, ص 34 ( أمهية التذوق خاصة إ ا نظرنا إىل العمل األديب على أنه رسالة موجهة من مبدع إىل متلق, فهذا العمل ال حكن حصره داخل حدود فكرة معينة وال معاملته على أنه شيء خيرج من يد منتج هو املنشئ ليتلقاه ماستهلك هو القار ولكنه يوجد على يد القار نفاسه الذي يقوم بدور الشريك الفاعل بدال من دور املاستهلك فقط. ويشري )عبدالباري, 24 م, ص 9 92( بأن للتذوق األديب أمهية كربى بالناسبة للمبدع وللمتلقي على حد سواء, وتكمن أمهيته بالناسبة للمبدع يف أنه أول متذوق لعمله عندما يقف من نفاسه موقف املتأمل ملا أبدعه خياله, وما حققه من روائع فبعد أن ينتج القصيدة أو القصة أو املقالة يعود ليتأملها, ويشعر بنشوة أكرب عندما يتذوقها, أما أمهيته بالناسبة للمتلقي فتتض يف أن تذوق النصوص األدبية تاستثري عاطفة القار وانفعاالته, فيجعله يتفاعل مع اجلو النفاسي املاسيطر يف العمل األديب, فيفرح لفرح األديب وحيزن حلزنه, ويتفاءل لتفامله, كما أن تذوق العمل األديب حكنه من الوقوف على ما يف العمل األديب من أفكار حتمل يف طياهتا خربات األديب واجتاهاته وثقافته ونظرته جتاه الكون واحلياة واإلناسان. ولقد حظي التذوق األديب باهتمام الدراسات والبحو الرتبوية ومنها دراسة )علي, 24( واليت هدفت إىل قياس أثر استخدام اسرتاتيجية التعلم لإلتقان يف تدريس النصوص األدبية على تنمية بعض مهارات التذوق األديب لدى تالميذ الصف الثاين اإلعدادي, وكشفت نتيجة الدراسة عن منو مهارات التذوق األديب لدى تالميذ اجملموعة التجريبية و لك إ مقارنة بتالميذ اجملموعة الضابطة ويرجع لك إىل استخدام اسرتاتيجية التعلم باإلتقان, واليت أتاحت لكل تلميذ التعلم وفق ا لقدراته واستعداداته باإلضافة إىل ما وفرته من املاساعدة والوقت الكافيني للتالميذ إلتقان التعلم. ومن هذه الدراسات دراسة )احلباسي, 23( واليت استهدفت حتديد معايري التذوق األديب اليت ينبغي أن تتوافر يف أسئلة النصوص الشعرية املقررة على طلبة الصف العاشر العام, ومعرفة مدى اتفاق أو اختالف هذه األسئلة مع تلك املعايري, مث تقدمي تصور مقرتح ملا ينبغي أن تكون عليه أسئلة النصوص الشعرية يف ضوئها, وقد أسفرت الدراسة عن حتديد واحد وثالثني معيار ا للتذوق األديب, قاسمت إىل جماالت ثالثة هي: جمال تذوق التجربة الشعورية, وضم ستة معايري, وجمال تذوق التجربة الفكرية, وحوى أحد عشر معيار ا, وجمال تذوق التجربة األسلوبية, ومشل أربعة عشر معيار ا, وقلة مراعاة أسئلة النصوص الشعرية املقررة على طلبة الصف العاشر العام ملعايري التذوق األديب, بلغ عدد األسئلة اليت تناولته ( 3 ) سؤاال, بناسبة )%2 ) من العدد املفرتض لأسئلة, ومت وضع تصور مقرتح ألسئلة النصوص الشعرية يف ضوء معايري التذوق األديب. كما قام )هويدي, 24 م( بدراسة هدفت إىل التحقق من أثر التدريس بطريقة التنقيب احلواري يف حفظ النصوص األدبية والتذوق األديب والتفكري اإلبداعي يف مادة األدب والنصوص لدى طلبة الصف اخلامس األديب, وأسفرت الدراسة عن تفوق طلبة اجملموعة التجريبية على طلبة اجملموعة الضابطة يفكل من اختبار حفظ النصوص األدبية, واختبار التذوق األديب. كما أجرت )مسرية خويطر, 24 م( دراسة هدفت إىل معرفة أثر استخدام اسرتاتيجية التعلم التعاوين يف تنمية مهارات التذوق األديب لدى طالبات الصف الثاين الثانوي مبحافظة املهرة, وتوصلت الدراسة إىل وجود فروق 55

68 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 34 ه/ آ ار 2 م( دالة إحصائيا عند ماستوى )0( بني متوسطي درجات اجملموعتني التجريبية والضابطة يف األداء الكلي ملهارات التذوق األديب, لصام أفراد اجملموعة التجريبية, وكذلك وجود فروق ات داللة إحصائية بني متوسطي درجات اجملموعتني التجريبية والضابطة يف التطبيق البعدي الختبار التذوق األديب لصام أفراد التخصص العلمي. ويف الاسياق اته أعد )اجلليدي, 29 م( دراسة استهدفت التحقق من فاعلية إحدى اسرتاتيجيات ما وراء املعرفة يف تنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب الصف الثاين االسرتاتيجية الثانوي, وكشفت الدراسة عن فاعلية هذه الصف الثاين الثانوي. يف تنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب وبالرغم من أمهية التذوق األديب وما ناله من اهتمام إال أن الدراسات والبحو يف هذا اجملال قد أكدت تدين ماستوى طالب املرحلة املتوسطة يف مهارات التذوق األديب, وبرز هذا الضعف يف تدين مهارة الطالب يف اإلحاساس جبماليات النص األديب وبيان الصور األدبية واحملاسنات اللفظية وداللتها املعنوية وبيان العالقة بني الفكر والوجدان, فضال عن أن الطالب يتجهون إلصدار بعض األحكام الباسيطة حول النص األديب, و لك من خالل الشرح املباسط له )طعيمة, 94 م(. كما أشارت نتائج )الفارسي, دراسة 24 م( أن مرد هذا الضعف إمنا يرجع إىل املمارسات التدرياسية القاصرة من قبل معلمي اللغة العربية, وأشارت إىل أن حمور مهارات تدريس التجربة الشعورية أو العاطفة قد حظي بتقدير ضعيف يف املمارسات التدرياسية ملعلمي اللغة العربية, كما حصل حمور مهارات تدريس التجربة اللفظية على ماستوى متوسط, وحظي حمور مهارات تدريس التجربة الفكرية على ماستوى متوسط. طالب وكشفت نتائج دراسة )الشاجع, 29( عن أن الصف الثاين الثانوي العام مل يصلوا إىل درجة من التمكن املفاهيم البالغية, فقد بلغ ماستوى متكنهم من املفاهيم البالغية ومهارات التذوق األديب بلغت ومهارات التذوق األديب,,%303 %34 وهي ناسبة أقل من احلد األدىن ملاستوى التمكن املعتمد يف البحث احلايل وهو.%4 ولقد دعم إحاساس الباحث بوجود هذه املشكلة مالحظته للضعف الواض لدى طالب املرحلة املتوسطة يف مهارات التذوق األديب, وملزيد من التحقق من هذا الضعف طرح الباحث على معلمي اللغة العربية سؤاال مهم ا, وهو: ما أبرز مظاهر ضعف طالب املرحلة املتوسطة يف مهارات التذوق األديب, وكانت أبرز مظاهر الضعف لدى الطالب هي: الضعف يف الشاعر. حتديد احلالة الشعورية للكاتب أو ضعف القدرة على حتديد أبرز مظاهر اجلمال يف النص األديب. الضعف الواض يف معرفة األثر النفاسي للمفردات اللغوية. احلكم على الوحدة العضوية للنص األديب. مشكلة الدراسة وأسئلتها: مدى تتمثل مشكلة الدراسة احلالية يف التحقق من متكن طالب املرحلة املتوسطة من مبكة املكرمة مهارات التذوق األديب, وحلل مشكلة الدراسة احلالية يطرح الباحث التاسامالت اآلتية: ( ما مهارات التذوق األديب املناسبة لطالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة 2( ما مدى متكن طالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة من مهارات التذوق األديب 3( ما التصور املقرتح لتنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة 55

69 عبداهلل بن حممد آل متيم: تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة أهداف الدراسة: سعت الدراسة لتحقيق الغايات اآلتية: حتديد مهارات التذوق األديب املناسبة لطالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة. تشخيص مدى امتالك هؤالء الطالب ملهارات التذوق األديب. بناء تصور نظري مقرتح لتنمية مهارات التذوق األديب لطالب الصف الثاين املتوسط. أداتا الدراسة: مت بناء أدايت الدراسة ومها: قائمة مهارات التذوق األديب املناسبة لطالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة. اختبار لقياس مهارات التذوق األديب لطالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة. حدود الدراسة: اقتصرت الدراسة على احلدود اآلتية: الحدود البشرية: طالب الصف الثاين املتوسط باإلدارة العامة للرتبية والتعليم يف منطقة مكة املكرمة )العاصمة املقدسة(. الحدود الزمانية: مت تطبيق اختبار التذوق األديب يف الفصل الدراسي الثاين من العام الدراسي ه. الحدود الموضوعية: أعد الباحث تصورا نظريا ومل يطبقه إلتاحة الفرصة ملن يأيت من الباحثني بعد هذه الدراسة لتنمية مهارات التذوق األديب باستخدام إسرتاتيجيات التدريس والتعلم املناسبة. مصطلحات الدراسة: يعرفه هندي وعليان ) 999 م( بأنه "العملية اليت حي كم هبا على مدى جناح العملية الرتبوية يف حتقيق األهداف املنشودة" ص 9. كما يعرفه الوكيل واملفيت ) 24 م( بأنه "العملية اليت يقوم هبا الفرد أو اجلماعة ملعرفة النجاح أو الفشل يف حتقيق األهداف وكذا نقاط القوة والضعف حىت يتمكن من حتقيق هذه األهداف بطريقة أفضل" ص 4. ويعرف الباحث التقومي يف هذا البحث بأهنا "عملية علمية تاستهدف الكشف عما حتلكه طالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة من مهارات التذوق األديب الالزمة هلم". 2 التذوق األدبي: :Literary Appreciation يعرفه رحاب ) 994 م( بأنه "النشاط اإلجيايب الذي يقوم به التلميذ استجابة لنص أديب بعد تركيز اهتمامه وتفاعله معه ويتمثل هذا النشاط يف أشكال متنوعة من الاسلوك مثل: فهم الفكرة العامة للنص, والتعبري عن معاين األبيات بأسلوبه مع توضي سر اجلمال يفكل من اللفظ والرتكيب والصورة" ص 242. كما يعرفه عوض ) 992 م( بأنه قدرة املتعلم على تناول النص بالتدقيق والتحليل من خالل إدراك نواحي اجلمال ودقة املعاين وفهم الرتاكيب ودالالهتا وحتديد قيمة الصور البيانية والتفطن إىل العبارات املبتكرة والتحليل األسلويب للنص ونقد عناصر التجربة الشعرية وإقداره على إصدار األحكام على النص" ص 9. ويعرفه الباحث إجرائي ا بأنه "نشاط إجيايب يظهره طالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة يف أثناء تفاعلهم مع النصوص األدبية, واستنتاجهم لعناصر اجلمال الف يف هذه النصوص من حيث: املعاين, والصور واألخيلة, والعاطفة واملوسيقى واأللفاظ والرتاكيب واألساليب األدبية املختلفة مع استنتاج عناصر القب واجلمال يف العمل األديب". التقويم :Evaluation 55

70 4 مهارات التذوق األدبي جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 34 ه/ آ ار 2 م( Literary Appreciation :Skills أو قدرة الطالب علي حتليل النصوص واملهارات اللغوية بوجه عام, ويتطلب هذه التحليل التدريب علي أربع مهام هي : فهم النص األديب, مقارنة مالحظات الطالب جتاه النص األديب, مث كتابة انطباعاته حول هذا العمل, وأخري اكتابة مقال مفصل عن هذا العمل.),994, Frank ( ويعرفها جاب اهلل وعطية ) 2 م( بأهنا: "األداءات اليت يبديها الطالب نتيجة تفاعله مع النص األديب لتقديره واحلكم عليه حكم ا موضوعي ا ومن تلك األداءات إدراك مكونات الصورة الشعرية, واستنتاج القيم واالجتاهات املتضمنة يف النص األديب" ص. ويعرفها الباحث إجرائي ا بأهنا "االستجابة التأملية الوجدانية اجلمالية اليت يصدرها طالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة أثناء تفاعلهم مع النصوص األدبية, وتقاس هذه االستجابة من خالل اختبار التذوق األديب الذي أعده الباحث". إجراءات الدراسة: تتمثل إجراءات الدراسة فيما يأيت: ( حتديد مهارات التذوق األديب املناسبة لطالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة و لك من خالل: الدراسات والبحو الاسابقة املرتبطة بالتذوق األديب. األدبيات املتصلة بالتذوق األديب ومهاراته. طبيعة طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة. أهداف تعليم اللغة العربية عامة وتعليم األدب والنصوص خاصة. استطالع آراء اخلرباء. التوصل إىل قائمة مبدئية مبهارات التذوق األديب املناسبة وعرضها على احملكمني إلقرارها. 2( حتديد مدى متكن طالب الصف الثاين املتوسط من مهارات التذوق األديب, و لك عن طريق ما يأيت: مراجعة اإلجراء الاسابق. بناء اختبار لقياس مهارات التذوق األديب لطالب الصف الثاين املتوسط. عرض االختبار على جمموعة من اخلرباء. ضبط االختبار ضبط ا علمي ا. تطبيق االختبار على جمموعة من طالب الصف الثاين املتوسط. رصد البيانات ومعاجلتها إحصائي ا. حتليل النتائج وتفاسريها. 4( بناء التصور املقرتح لتنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب الصف الثاين املتوسط و لك من خالل ما يأيت : حتديد أهداف التصور. حتديد حمتوى التصور. حتديد إسرتاتيجيات تنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة. حتديد أساليب التقومي. 3( تقدمي التوصيات واملقرتحات. أهمية الدراسة: تنبع أمهية الدراسة من خالل: تشخيص مهارات التذوق األديب لدى طالب الصف الثاين باملرحلة املتوسطة مبكة املكرمة. إمداد املعلمني باختبار موضوعي لقياس مهارات التذوق األديب حكن االسرتشاد به عند تنمية مهارات التذوق األديب لدى املتوسطة. طالب الصف الثاين باملرحلة تقدمي تصور مقرتح حكن اإلفادة منه يف تطوير مناهج تعليم اللغة العربية مبكة املكرمة. 56

71 عبداهلل بن حممد آل متيم: تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة فت اجملال أمام الباحثني إلجراء مزيد من الدراسات والبحو العلمية يف التذوق األديب. اإلطار النظري للدراسة: تاستهدف الدراسة احلالية تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسط مبكة املكرمة وملزيد من إلقاء الضوء على هذا املتغري يعرض الباحث ما ) تعريف التذوق األدبي: يأيت : لقد كان أهم ما حيز التذوق األديب يف العصور املاضية أنه يتاسم بالعفوية, وقد أدى الذوق األديب دور ا كبري ا يف العملية النقدية, بالرغم من اصطباغه بالصبغة الفردية, فهو ال يعدو أن يكون جمرد أقوال عامة تركز على بعض أجزاء من العمل األديب, أو على نقد مزلق هوى فيه املبدع دون قصد منه. ولقد دعم هذا الرأي )أبو الاسعد, 94 م, ص 2 ( بقوله: لقد لعب الذوق دور ا بارز ا يف تلك العملية النقدية وبرغم فرديته و اتيته فإنه خاضع يف وقه للرأي العام, الذي ترسبت يف وجدانه الف عرب أزمنة متتابعة مواصفات حول اللغة واستخدامها والرتاكيب وطريقة تشكيلها, فليس الذوق مع هذا عملية طائشة, بل هو تلك املوهبة اإلناسانية اليت أنضجتها رواسب األجيال الاسابقة, وتيارات الثقافات املعاصرة, واليت امتزجت مجيعها فكونت هذا الشيء املاسمى حباسة التمييز والتذوق األديب, فهو ليس جمرد عملية تأثريية خرقاء,كما أنه ليس إحاساس ا أرعن وال هو لذة فحاسب. أما عن تعريف التذوق األديب فقد عرفه ابن خلدون ) 943 م( الذي يقول "اعلم أن لفظة الذوق يتداوهلا املعتنون بفنون البيان ومعناها حصول ملكة البالغة للاسان, وهذه امللكة إمنا حتصل مبمارسةكالم العرب وتكرره على الاسمع والتفطن خلواص تركيبه ولياست حتصل مبعرفة القوانني العلمية يف لك اليت استنبطها أهل صناعة اللاسان, فإن هذه القوانني إمنا تفيد علم ا بذلك اللاسان و ال تفيد حصول امللكة بالفعل يف حملها" ص 2. كما عرفه مصطفى ) 2 م( بأنه "تقييم الطالب للنص األديب أثناء تفاعله معه عقلي ا ووجداني ا ومجالي ا واجتماعي ا معرب ا هبذا التعبري عن مدى تقبله للنص األديب واستمتاعه به". ص 4. من جانبه يبني لطفي ) 2 م( التذوق األديب بأنه "تقييم الطالب للنص األديب واحلكم عليه من خالل قراءته وتركيز انتباهه عليه, وتفاعله معه عقلي ا واجتماعي ا ومجالي ا, معرب ا هبذا التقييم عن مدى تقبله جلمال النص األديب واستمتاعه به, ويقاس إجرائي ا بالدرجات اليت حيصل عليها الطالب يف مقياس التذوق األديب" ص 9. ويرى عبد الباري ) 24 م( "بأن مصطل التذوق األديب يرتبط ارتباط ا عضوي ا بفهم النصوص األدبية والوقوف على مضامينها, حيث إن الفهم يقوم على إحاطة القار وإملامه بالغرض العام للنص األديب, وحاسن تصوره لفكرته العامة, فضال عن حتليله للعناصر األساسية املكونة للعمل األديب أو بتعبري آخر ملقومات العمل األديب من فكرة عميقة, وموسيقى عذبة, وعاطفة قوية, وخيال مبتكر ألن فهم هذه املقومات يعني على التذوق حيث ال تذوق دون فهم وال فهم دون تذوق" ص 9. يف ضوء التعريفات الاسابقة حكن تعريف التذوق األديب إجرائي ا بأنه: نشاط إجيايب يظهره طالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة يف أثناء تفاعلهم مع النصوص األدبية, واستنتاجهم لعناصر اجلمال الف يف هذه النصوص من حيث: املعاين, والصور واألخيلة, والعاطفة واملوسيقى واأللفاظ والرتاكيب واألساليب األدبية املختلفة مع استنتاج عناصر القب واجلمال يف العمل األديب. )2 أمهية التذوق األديب لطالب املرحلة املتوسطة: أصب من املاسلمات أن األدب شيء مهم وحيوي بالناسبة للفرد واجلماعة, فهو حد اإلناسان بطاقات 56

72 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 34 ه/ آ ار 2 م( وشحنات متس وجدانه ومشاعره وإحاساساته, فيحد التعبري, ولقد أكد على نشاط ا وقدرة )طعيمة, فيه 94 م, ص 3 ( أمهية التذوق وأنه ال يقل أمهية عن التفكري العلمي, فالقدرة على تذوق مجال الكون واالستمتاع بالفنون األدبية أمر أساس يف حياة كل فرد وضروري لتكامل شخصيته واستمتاعه بآدميته, وخمطئ من يظن أن احلضارة احلديثة علم وتكنولوجيا فقط أو تقاس هبما فحاسب, احلديثة كما تقاس هبما تقاس مبدى واستمتاعه به, وإبداعه له. )الشايب, ويشري 2 م, فاحلضارة تذق شعبها للفن, بأن ص 3 ( التذوق األديب من الدوافع القوية اليت تفضي إىل هتذيب األفكار باأللباب, والاسمو هبا, وتناسيق األلفاظ, وجعلها أخا ة حاسنة الوقع على النفس, كما ياسهم التذوق األديب يف فهم اآلثار األدبية والفنية, املتضمن فيها, والشعور باملتعة والاسرور, وحماولة حماكاته للنصوص األدبية املختلفة. واالستمتاع باجلمال فضال عن إدراكه وألمهية مهارة التذوق األديب يف حياة الطالب فقد عد خمططو مناهج األدب والنصوص تنميتها من األهداف الكربى لذلك أصب لتدريس األدب والنصوص يف مراحل التعليم العام األديب يف نفوس الطالب, اهلدف من دراسة األدب تكوين التذوق فيتجلى لك يف تعبريهم ويدفعهم إىل مواصلة القراءة يف أوقات فراغهم لروائع األدب من شعر نثر. ولقد أكد علم النفس على قدرة صاحب الذوق الاسليم على تقدير األعمال الفنية واألدبية, وإدراك ما فيها من مجال وتناسب واناسجام, واالستمتاع هبذا اجلمال, والشعور باللذة والاسرور عند معايشته وإدراكه, وحماكاة لك اجلمال سواء كان يف األعمال, إن إ األفكار, أم يف التذوق الاسليم منبع الاسرور واللذة, ويعد من الدوافع القوية لتهذيب األفكار والاسمو هبا وتناسيق األلفاظ. )4 مهارات التذوق األديب لطالب املرحلة املتوسطة: طرحت العديد من الدراسات جمموعة من مهارات التذوق األديب املناسبة لطالب وطالبات مبراحل التعليم العام, ومن هذه الدراسات دراسة )عوض, , 3( اليت قدمت تصور ا ملهارات التذوق األديب, إ قاسمها إىل فئتني مها: أول : مهارات تحليل النص وتضمنت ما يأ ي:ت )أ( حتليل العناصر البالغية يف اجملاز مثل: حتديد احلقيقي واجملازي من الكالم. حتديد القرائن اليت انتقل هبا الكالم من احلقيقة إىل اجملاز. حتديد مواضع التقدمي والتأخري يف البيت. )ب( حتليل العناصر النحوية يف الرتاكيب وتشمل اآليت: حتديد املتباين واملرتادف واملشرتك اللفظي من األلفاظ يف البيت. التحليل اللغوي يف الرتاكيب النحوية للصور غري البالغية. )ج( حتليل العالقات النحوية البالغية وتتضمن ما يأيت: حتديد القيمة البالغية حلروف الصالت والربط ومعرفة جدواها يف املعىن. القدرة على التعرف على العالقات االستبدالية يف الكالم اجملازي. )د( حتليل الرتاكيب اللغوية, وتضم اآليت: حتديد دقة الكلمة يف أداء املعىن املراد. حتديد قدرة الكلمة على اإلحياء. معرفة القيم التعبريية ملعاين البيت من خالل عالقات الكلمات باملعاين واملوضوع. حتديد عنصر الوضوح يف الرتاكيب اللغوية الشعرية. التمييز بني املبتكر والعادي, وبني اجليد والرديء من األلفاظ من ناحيتني: الرتكيب واملعىن. 56

73 عبداهلل بن حممد آل متيم: تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة )ه( التحليل اللغوي واإلحصائي لأسلوب )التحليل األسلويب(, يتناول ما يأيت: حتديد البعد اإلحصائي لأسلوب يف النص )اجلانب النحوي(. التحليل األسلويب يف النص )اجلانب النحوي( وللحقيقة واجملاز يف األبيات )اجلانب البالغي(. التمييز بني البنية الاسطحية والبنية العميقة من اجلمل يف البيت. ثاني ا: مهارات الفهم والنقد وإصدار احلكم وتشمل ما يأيت : )أ( تذوق عناصر التجربة الشعرية وتشمل: إدراك العاطفة وحتديد أثرها على باقي الصور التعبريية. حتديد مسات العاطفة من حيث الصدق والقوة والثبات والتنوع. إبراز اجلانب العقلي للفكرة يف النص. )ب( فهم النص األديب وحتتوي على ما يأيت: فهم درجة التوافق بني التجربة والصياغة. إدراك التناسب بني الكلمة واجلو النفاسي يف النص. إدراك أمهية التشكيل املوسيقي للنص. )ج( إدراك املعاين يف النص األديب وتضم ما يأيت: الوصول للمعاين املتضمنة يف البيت من خالل ماستويات التحليل الاسابقة. إدراك النغمة اليت تشيع يف النص من خالل مؤثرات معينة. حتديد عناصر االبتكار واجلدة يف املعاين. )د( نقد العمل األديب واحلكم عليه وتتضمن اآليت: تعرف الصور البالغية واحملاسنات البديعية ومدى توفيقهما. الكشف عن دقة املعىن يف ضوء الرتكيب النحوي. املوازنة بني األفكار املتشاهبة واملعاين املتداخلة. ومن هذه املهارات ما قدمه )مناع, 4 (كما 993, يأيت: معرفة أقرب األبيات الشعرية معىن إىل عبارة نثرية. استخراج احلكمة من النص األديب. إدراك حاسن تعليل األديب لأشياء. حتديد الصفات اليت يتصف هبا أشخاص القصة القصرية. إدراك قيمة التعبري بألفاظ معينة يف النص األديب. استخراج القيم االجتماعية اليت تتضمنها القصة القصرية. كما حدد )عطية, 9 2, 4( جمموعة من مهارات التذوق األديب متثلت يف: حتديد الفكرة الرئياسة للنص. استخراج األفكار العامة واجلزئية. بيان سر مجال اللفظ داخل الرتكيب أو الصورة. وقد اسرتشد الباحث هبذه املهارات عند إعداده لقائمة مهارات التذوق األديب املناسبة لطالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة. الدراسات والبحوث السابقة: أجريت العديد من الدراسات والبحو الاسابقة اليت تناولت التذوق األديب ومن هذه الدراسات دراسة 24( )علي, واليت هدفت إىل قياس أثر استخدام اسرتاتيجية التعلم لإلتقان يف تدريس النصوص األدبية على تنمية بعض مهارات التذوق األديب لدى تالميذ الصف الثاين اإلعدادي. إ مت تطبيق الدراسة على عينه من تالميذ الصف الثاين املتوسط بإحدى مدارس الغردقة يف مصر, ومت تقاسيمها وط ب ق إىل جمموعتني إحدامها جتريبية واألخرى ضابطة, االختبار القبلي على كل من اجملموعتني, واستغرق تطبيق البحث ستة أسابيع, واستخدمت الدراسة من األدوات استبانه مهارات التذوق, واختبار التذوق األديب, 56

74 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 34 ه/ آ ار 2 م( وأسفرت نتائج الدراسة عن تفوق تالميذ اجملموعة التجريبية على تالميذ اجملموعة الضابطة يف اختبار التذوق األديب, كما دلت النتائج على متيز اسرتاتيجية بلوم إلتقان التعلم بالفعالية يف تدريس النصوص األدبية مقارنة بالطريقة التقليدية كما منت مهارات التذوق األديب لدى تالميذ اجملموعة التجريبية مقارنة بتالميذ اجملموعة الضابطة ويرجع لك إىل استخدام اسرتاتيجية التعلم باإلتقان يف تدريس النصوص األدبية بشكل أتاح لكل تلميذ التعلم وفق ا لقدراته واستعداداته باإلضافة إىل ما وفرته من املاساعدة والوقت الكافيني للتالميذ إلتقان التعلم. إىل هدفت ويف العراق قام )العابدي, تعر ف أثر التدريس بطريقة بدراسة 24( التنقيب احلواري يف حفظ النصوص األدبية والتذوق األديب والتفكري اإلبداعي يف مادة األدب والنصوص لدى طلبة الصف اخلامس األديب ولتحقيق اهلدف الاسابق أعد الباحث ثال أدوات: األوىل لقياس حفظ النصوص األدبية, والثانية لقياس التذوق والثالثة لقياس األديب, قدرات التفكري اإلبداعي, الباحث اختبارين األول لقياس حفظ تكو ن من أربعة أسئلة, 2 من ( القدرة على والثاين أعد كما النصوص األدبية لقياس التذوق األديب تكون ) فقرة من نوع االختيار من متعدد, التفكري اإلبداعي, فقد اعتمد الباحث أما قياس على مقياس يف التفكري اإلبداعي ألحد الباحثني أعد ماسبقا, وخلصت الدراسة إىل تفوق طالب اجملموعة التجريبية على طالب اجملموعة الضابطة يف اختبار حفظ النصوص األدبية, اجملموعة التجريبية على طالب وتفوق اجملموعة طالب الضابطة يف اختبار التذوق األديب, وال يوجد فرق و داللة إحصائية بني متوسط درجات ومتوسط درجات التفكري اإلبداعي. طالب اجملموعة التجريبية طالب اجملموعة الضابطة يف اختبار ويف حماولة حبثية أخرى قامت )سلوى بصل, 24 م( بدراسة استهدفت بناء قائمة على التدريس التفاع يل اسرتاتيجية مقرتحة لتدريس األدب والتعلم النشط وأثرها على تنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة الثانوية ولتحقيق اهلدف الاسابق أعدت الباحثة قائمة مبهارات التذوق األديب املناسبة لطالب الصف األول الثانوي, ومت بناء مقياس للتذوق األديب يف ضوء قائمة مهارات التذوق األديب, وأعدت قائمة باملفاهيم األدبية واملعلومات البالغية املتضمنة بكتاب األدب للصف األول الثانوي و لك من خالل حتليل حمتوى كتاب األدب واستخراج املفاهيم األدبية واملعلومات البالغية, ووضعها يف قائمة, وإعداد اختبار يف التحصيل األديب والبالغي يف جزءين مها :اجلزء األول: يشمل األدب والرتاجم, واجلزء الثاين: يشمل املفاهيم البالغية, ومت بناء االختبار يف ضوء قائمة املفاهيم األدبية واملعلومات البالغية, ومت التحقق من صدقه وثباته لوضعه يف صورته النهائية, وإعداد قائمة لتحديد أكثر اسرتاتيجيات كل من: التدريس التفاع يل والتعلم النشط مناسبة وفاعلية يف تدريس األدب وتنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب الصف األول الثانوي, ومت بناء االسرتاتيجية املقرتحة, وكشفت نتائج الدراسة تفوق اجملموعات التجريبية الثال على اجملموعة الضابطة يف التطبيق البعدي لكل من املقياس واالختبار التحصيلي مما يثبت التدرياسية الثالثة األساليب فاعلية يف تنمية مهارات التذوق األديب واالرتقاء باملاستوى التحصيلي لدى الطالب, وتفوق هذه األساليب على الطريقة التقليدية. ويف الاسياق اته 29( وحممود, أجريت يف العراق دراسة واليت هدفت إىل معرفة )حممود أثر تلخيص موضوعات األدب والنصوص يف التذوق األديب لدى طالبات الصف اخلامس األديب, الباحثان التصميم التجرييب املتمثل يف ولتحقيق لك استخدم اجملموعات املتكافئة, وقد كانت اجملموعة األوىل جتريبية, ومتثلت يف طالبات ثانوية 56

75 عبداهلل بن حممد آل متيم: تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة )اليمامة( واليت مت تدرياسها على وفق طريقة التلخيص, اجملموعة الثانية وكانت ضابطة ومتثلت يف طالبات ثانوية )آمنة بنت وهب( ومت تدرياسها على وفق الطريقة التقليدية, بلغ عدد أفراد العينة )( طالبة وبواقع )2( طالبة لكل جمموعة, ومت احلصول على أداة اختبار جاهزة لقياس التذوق األديب أعدها الدكتور أمحد حاسن حنورة, وبعد إجراء االختبار ومعاجلته إحصائي ا تبني أن هناك فروق ا ات داللة إحصائية لصام اجملموعة اليت مت تدرياسها وفق طريقة تلخيص املوضوعات األدبية, ويف ضوء نتائج البحث أوصى الباحثان بأمهية استعمال طريقة تلخيص املوضوعات األدبية عند تدريس األدب والنصوص. والبحو يف ضوء العرض الاسابق حددت الدراسات الاسابقة جمموعة من مهارات التذوق األديب, وكذلك اختبارات لقياس هذه املهارات وكانت مجيعها تنتمي لالختبارات املوضوعية, وقد استعان الباحث هبذه األدوات عند بنائه ألدوات الدراسة احلالية. الجانب اإلجرائي للدراسة الحالية: تاستهدف الدراسة احلالية التحقق من مدى امتالك طالب الصف الثاين مبكة املكرمة ملهارات التذوق األديب, ولتحقيق اهلدف الاسابق يعرض الباحث لإلجراءات اآلتية: ) قائمة مهارات التذوق األديب الالزمة لتالميذ املرحلة املتوسطة: تاستهدف هذه القائمة حتديد مهارات التذوق األديب الالزمة لتالميذ املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة وقد اشتقت هذه القائمة من مصادر عدة منها: الدراسات والبحو الاسابقة العربية واألجنبية املرتبطة مبهارات التذوق األديب. الكتابات املتصلة بالتذوق األديب ومهاراته. أهداف تعليم اللغة العربية باملرحلة املتوسطة مبكة املكرمة. التصنيفات املختلفة ملهارات التذوق األديب للطالب مبراحل التعليم العام. وتضمنت القائمة يف صورهتا املبدئية عشرين مهارة فرعية تندرج يف مخس مهارات رئياسة هي مهارات املضمون الفكري يف العمل األديب, واملهارات املرتبطة بالعاطفة يف العمل األديب, واملهارات التصويرية, واملهارات األسلوبية, وأخري ا املهارات اللغوية. واحملكمني )2 )*( )*( ومت عرض القائمة على جمموعة من اخلرباء )*(, وطلب الباحث منهم إبداء الرأي فيما يأيت: مدى اتاساق املهارات الفرعية مع كل مهارة رئياسة من مهارات التذوق األديب. مدى مناسبةكل مهارة من هذه املهارات لطالب املرحلة املتوسطة. مدى أمهية كل مهارة لطالب الصف الثاين املتوسط. سالمة الصياغة اللغوية هلذه املهارات. مع مراعاة إضافة أو حذف أو تعديل ما ترونه مناسب ا ملزيد من ضبط هذه القائمة. وقام الباحث حباساب الوزن الناسيب ملهارات التذوق األديب, و لك الختيار املهارات اليت حظيت بناسب اتفاق تصل ناسبتها بني احملكمني من )4 %( )*(, وقد توصل الباحث إىل ست عشرة مهارة الزمة لطالب )*( الصف الثاين املتوسط بالعاصمة املقدسة. بناء اختبار التذوق األديب لطالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة: استهدف هذا االختبار قياس مهارات التذوق األديب لدى طالب الصف الثاين املتوسط بالعاصمة املقدسة راجع امللحق اخلامس: قائمة بأمساء احملكمني. راجع امللحق الثاين: اجلدول اخلاص بالوزن الناسيب لقائمة مهارات التذوق األديب لتالميذ الصف األول املتوسط. )*( راجع امللحق الثالث: قائمة مهارات التذوق األديب لطالب املرحلة املتوسطة يف صورهتا النهائية. 55

76 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 34 ه/ آ ار 2 م( مبكة املكرمة, وكانت املهارات اليت مت يف ضوئها بناء هذا االختبار هي على النحو اآليت: أول : المهارات الخاصة بالمضمون الفكري للعمل األدبي: ) )2 )3 )4 ياستنتج األفكار الرئياسة يف النص. ياستنتج األفكار الفرعية يف العمل األديب. يربط بني األفكار الواردة يف النص والقيم اإلناسانية عامة. حيدد عالقة األفكار الواردة يف النص باجلو النفاسي. ثاني ا: المهارات المرتبطة بالعاطفة وتشمل ما يأتي: )5 )6 )7 حيدد العاطفة الاسائدة يف النص األديب. حيدد أثر العاطفة على املفردات اللغوية بالنص األديب. ياستنتج أثر العاطفة على الصور البيانية يف العمل األديب. ثالث ا: المهارات التصويرية بالعمل األدبي وتتضمن ما يأتي: )8 )9 حيدد املعاين اليت توحي هبا الصور البالغية. حيكم على اتاساق الصورة مع سياق النص. ( يربط بني الصورة األدبية واملشاعر اليت تثريها. رابع ا: المهارات األسلوبية وتتضمن المهارات اآلتية: ( ياستنتج اخلصائص األسلوبية للنص. 2( حيز بني األسلوب األديب واألسلوب العلمي والعلمي املتأدب. 3( ياستنبط األدلة والرباهني اليت أوردها املبدع. خامس ا: المهارات اللغوية في العمل األدبي وتشمل اآلتي: 4( حيدد معىن الكلمة من خالل الاسياق. 5( حيدد القيمة اجملازية للكلمات يف العمل األديب. 6( يربط بني الكلمة واجلو النفاسي يف النص األديب. وقام الباحث ببناء االختبار يف صورته املبدئية, مبين ا فيه اهلدف منه, والتعليمات اليت جيب على طالب الصف الثاين املتوسط اتباعها لإلجابة عنه وقد روعي عند بناء هذا االختبار ما يأيت: إجابة منو جية, أن تكون النصوص األدبية املضمنة يف االختبار نصوص ا جديدة مل ياسبق هلم دراستها. أن تتنوع النصوص الواردة يف االختبار بني الشعر والنثر. ترتيب البدائل االختبارية ترتيب ا عشوائي ا. وصف الختبار: تكون االختبار من ثانية وأربعني سؤاال تقيس ست عشرة مهارة بواقع ثال مفردات اختبارية لكل مهارة, وقد أعد الباحث اختبار ا موضوعي ا لقياس هذه املهارات, ولقياس هذه املهارات اختار الباحث ثالثة نصوص أدبية : نصني الطالب. شعريني والثالث نثري من خارج املنهج املقرر على وقام الباحث بتحكيم االختبار و لك بعرضه على جمموعة من املتخصصني, كما قام بضبط االختبار ضبط ا علمي ا, و لك الصف الثاين املتوسط مبدرسة العوايل مبكة املكرمة, طالب الصف الثاين املتوسط, بتطبيقه على جمموعة من طالب األمري ماجد حبي املتوسطة بلغ عددهم مخاسة وثالثني طالب ا من وكان لك يوم االثنني املوافق الثامن عشر من شهر صفر سنة 343 ه املوافق احلادي والثالثني من شهر دياسمرب سنة هذا التطبيق ما يأيت: أول : تحديد زمن الختبار: 24 ميالدية, ومت يف مت حاساب زمن االختبار عن طريق تاسجيل أول الطالب انتهاء من االختبار وآخر الطالب انتهاء, ومت مجع التوقيتني مع ا وبقاسمتهما على اثنني تبني أن الزمن املناسب لالختبار هو 4 دقيقة أي ما يعادل ساعةكاملة. ثاني ا: حساب معامل السهولة والصعوبة: يشري )الاسيد, 334, ( إىل أنه تقاس سهولة أي سؤال حباساب املتوسط احلاسايب لإلجابات 55

77 عبداهلل بن حممد آل متيم: تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة أ الصحيحة, ومبا إن املختربين يرتكون أحيان ا بعض املفردات دون أن جييبوا عنها, إ ا فالواجب حاساب املتوسط احلاسايب للذين أجابوا فعال على الاسؤال إجابات صحيحة أو خطأ, وأن ت استمبعد املفردات احملذوفة أو املرتوكة, ويتم حاساب معامل الاسهولة والصعوبة من خالل املعادلتني اآلتيتني: ب معامل السهولة = معامل الصعوبة = اإلجابات الصحيحة اإلجابات الصحيحة + اإلجابات الخاطئة معامل السهولة وللتحقق من سهولة وصعوبة مفردات اختبار مهارات التذوق األديب مت حصر الطالب الذين أجابوا عن كل مفردة إجابة صحيحة عن طريق وضع عالمة تكرارية لكل طالب أجاب عن املفردة إجابة صحيحة, مث مت حاساب معامل الاسهولة والصعوبة لكل مفردة عن طريق تطبيق املعادلتني الاسابقتني, وقد تبني أن الاسؤال اخلامس عشر سؤال سهل للغاية, والاسؤال الثاين والثالثون والاسابع والثالثون صعب للغاية, ومت تعديل هذه املفردات االختبارية لتتالءم مع املاستوى املطلوب. ثالث ا: حساب ثبات الختبار: إ ا أجرى باحث اختبار ا على جمموعة من األفراد, ور ص مدت درجات كل فرد يف هذا االختبار, مث أعيد إجراء نفس هذا االختبار على هذه اجملموعة نفاسها, ورصدت أيض ا درجات كل فرد, ودلت النتائج على أن الدرجات اليت حصل عليها الطالب يف املرة األوىل لتطبيق هذا االختبار هي الدرجات نفاسها اليت حصل عليها هؤالء الطالب يف املرة الثانية, فإن هذا يدل على أن نتائج االختبار ثابتة متام ا.)244,342 النصفية )الاسيد, وقد مت حاساب ثبات االختبار عن طريق التجزئة وهي من أكثر طرق تعيني الثبات شيو عا, إ يطبق الباحث االختبار أو االستبانة.اخل مرة واحدة, أي يعطى الفرد درجة واحدة عن مجيع املفردات مث حياسب معامل االرتباط بني جمموع املفردات ( الدرجات ) الفردية والزوجية, ويالحظ ارتفاع معامل الثبات كلما زاد حجم العينة, وجيب أن تكون درجتا الفرد على نصفي االختبار متناظرتني عند حاساب معامل االرتباط,كما جيب استخدام معامل ارتباط يتناسب مع طبيعة الدرجات على االختبار. وتصل هذه الطريقة يف اختبارات األداء احلركي )األداء املميز( ويف االختبارات الكتابية وغريها, ويذكر أنه توجد طرق متعددة حلاساب الثبات بالتنصيف )كالقاسمة إىل نصفني, الفردي والزوجي, جزءا االختبار( وختتلف هذه الطرق يف أسلوب تنصيف االختبار ولكنها تتفق يف كيفية حاساب معامل االرتباط )عالم, 22(. 32, وقد قام الباحث حباساب معامل الثبات من خالل حزمة الربامج اإلحصائية SPSS Version 20 و لك بتجزئة االختبار إىل نصفني فردي وزوجي, وتبني أن معامل الثبات هلذا االختبار هو 044 وهو معامل ثبات مرتفع جد ا يطمئن على صالحية االختبار للتطبيق. وبعد الضبط العلمي لالختبار أصب صاحل ا للتطبيق على طالب الصف الثاين املتوسط بالعاصمة املقدسة. )4 التطبيق النهائي الختبار مهارات التذوق األديب لطالب الصف الثاين املتوسط: مت التطبيق النهائي الختبار مهارات التذوق األديب لطالب الصف الثاين املتوسط سرت اللحياين, طالب ا, وكان مبدرسة بالط الشهداء حبي وبلغ عدد من طبق عليهم االختبار مخاسني لك يوم اخلميس املوافق احلادي والعشرين من شهر صفر سنة 343 ه املوافق الثالث من شهر يناير سنة 24 م. مجتمع الدراسة: يتمثل جمتمع الدراسة احلالية من مجيع طالب الصف الثاين املتوسط بالعاصمة املقدسة. 55

78 عينة الدراسة: املتوسط جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 34 ه/ آ ار 2 م( مت اختيار مخاسني طالب ا من طالب الصف الثاين بالعاصمة املقدسة )مكة املكرمة(, ومت اختيارهم بطريقة عشوائية, حبيث يصب االنضمام جملموعة االختبار. نتائج الدراسة: لكل طالب الفرصة يف قام الباحث بتطبيق اختبار مهارات التذوق األديب لطالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة, و لك هبدف حتديد ماستوى مهارات التذوق لدى هؤالء الطالب, ولتحقيق لك قام الباحث حباساب قيمة اختبار )ت( لعينة واحدة, و لك للتحقق من سؤال مفاده: هل حصل العينة أقل درجة ) الجدول )( 4 الطالب على ناسبة % 4 من جمموع الدرجة الكلية للمقياس, وسعيا لتحقيق هذا اهلدف اعتمد الباحث على اإلحصاء الوصفي و لك حباساب الناسب املئوية لدرجة اختبار التذوق األديب ككل, ويف كل مهارة فرعية كل على حدةكما يأيت: حتديد مدى متكن طالب الصف الثاين املتوسط من مهارات التذوق األديب بصفة عامة: قام الباحث حباساب داللة املتوسط الختبار مهارات التذوق األديب عامة, واجلدول اآليت يوض ماستوى متكن طالب الصف الثاين املتوسط بالعاصمة املقدسة من مهارات التذوق األديب عامةكما يأيت: مستوى تمكن طالب الصف الثاني المتوسط من مهارات التذوق األدبي بشكل عام أعلى درجة 4 المتوسط الحسابي 2043 يتض من اجلدول الاسابق تدين ماستوى طالب الصف الثاين املتوسط بالعاصمة املقدسة يف مهارات التذوق إ األديب, بلغت قيمة املتوسط احلاسايب النحراف المعياري 2029 مستوى نسبة الخطأ للمتوسط 042 النسبة المئوية % 204 من 2043 الدرجة اإلمجالية وهي )34( درجة واليت متثل الدرجة اإلمجالية لالختبار, وبقاسمة قيمة املتوسط على الدرجة العظمى أهنا بلغت لالختبار يتض % وهي 204 ناسبة ضعيفة جد ا, مما يدل على تدين ماستوى الطالب يف مهارات التذوق األديب جمتمعة. العينة أقل درجة )2 جدول )2( حتديد مدى متكن طالب الصف الثاين املتوسط من مهارات املضمون الفكري للعمل األديب: ملزيد من الكشف عن درجة متكن طالب الصف الثاين املتوسط من املهارات الفرعية الختبار التذوق األديب قام الباحث حباساب درجات الطالب يف مهارات املضمون الفكري للعمل األديب, وكانت نتائجهاكما يأيت: مستوى تمكن طالب الصف الثاني المتوسط من مهارات المضمون الفكري للعمل األدبي أعلى درجة المتوسط الحسابي 4032 النحراف المعياري 0 مستوى نسبة الخطأ للمتوسط 03 النسبة المئوية % 240 يتض من خالل اجلدول الاسابق تدين ماستوى طالب الصف الثاين املتوسط من مهارات املضمون الفكري للعمل األديب, إ بلغت قيمة املتوسط احلاسايب لدرجات هذا احملور 4032 من الدرجة الكلية البالغة اثنتا عشرة درجة, وكانت ناسبتها املئوية % 240 وهي ناسبة متدنية تكشف عن ضعف الطالب يف هذا اجلانب. 55

79 عبداهلل بن حممد آل متيم: تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة للتحقق من مدى امتالك الطالب ملهارات حتديد مدى متكن طالب الصف الثاين املتوسط من العاطفة املضمنة يف النصوص األدبية, مت حاساب درجات مهارات العاطفة: هذا احملور, واجلدول اآليت يوض لك: جدول )3( مستوى تمكن طالب الصف الثاني المتوسط من مهارات العاطفة العينة أقل درجة أعلى درجة المتوسط الحسابي النحراف المعياري مستوى نسبة الخطأ للمتوسط النسبة المئوية % 20 0 صفر )3 حتديد مدى متكن طالب الصف الثاين املتوسط من املهارات التصويرية للعمل األديب: للتحقق من مدى امتالك الطالب للمهارات 4( املتأمل يف اجلدول الاسابق يتض أن املتوسط احلاسايب لدرجات حمور العاطفة قد بلغ 203 من الدرجة الكلية والبالغة تاسع درجات, وكانت ناسبة املتوسط مقارنة التصويرية للعمل األديب, مت حاساب درجات هذا احملور, بالدرجة الكلية 20 وهي ناسبة متدنية أيض ا تدلل على لك: واجلدول اآليت يوض عدم متكن طالب الصف الثاين املتوسط من مهارات العاطفة الاسائدة يف النصوص األدبية. جدول )4( مستوى تمكن طالب الصف الثاني المتوسط من المهارات التصويرية للعمل األدبي النسبة المئوية % مستوى نسبة الخطأ للمتوسط النحراف المعياري المتوسط الحسابي أعلى درجة أقل درجة العينة حتديد مدى متكن طالب الصف الثاين املتوسط من املهارات األسلوبية املضمنة يف العمل األديب: للتحقق من مدى امتالك الطالب للمهارات 5( من خالل اجلدول الاسابق يتض أن متوسط درجات طالب الصف الثاين املتوسط يف املهارات التصويرية هو 204 من الدرجة اإلمجالية والبالغة تاسع درجات, األسلوبية للعمل األديب, مت حاساب درجات هذا احملور, وكانت ناسبة املتوسط مقارنة بالدرجة الكلية وهي لك: واجلدول اآليت يوض أيض ا ناسبة ضئيلة تدل على الضعف البني يف مهارات هذا احملور. جدول )5( مستوى تمكن طالب الصف الثاني المتوسط من المهارات األسلوبية للعمل األدبي النسبة المئوية % مستوى نسبة الخطأ للمتوسط النحراف المعياري المتوسط الحسابي أعلى درجة أقل درجة العينة صفر الشديد الذي يعاين منه طالب الصف الثاين املتوسط يف مهارات التذوق األديب. من خالل اجلدول الاسابق يتض أن متوسط درجات حمور املهارات األسلوبية قد بلغ 2023 من الدرجة حتديد مدى متكن طالب الصف الثاين املتوسط من 6( اإلمجالية البالغة تاسع درجات, وكانت ناسبتها املئوية املهارات اللغوية للعمل األديب: وهي ناسبة أيض ا متدنية تدلل على الضعف

80 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 34 ه/ آ ار 2 م( للتحقق من مدى امتالك الطالب للمهارات اللغوية يف العمل األديب, مت حاساب درجات هذا احملور, العينة أقل درجة جدول )6( واجلدول اآليت يوض لك: مستوى تمكن طالب الصف الثاني المتوسط من المهارات اللغوية للعمل األدبي أعلى درجة 3 المتوسط الحسابي 20 يتض من اجلدول الاسابق تدين ماستوى طالب الصف الثاين املتوسط يف املهارات النصوص األدبية, هذا احملور إ اللغوية املضمنة يف بلغت قيمة املتوسط احلاسايب ملهارات النحراف المعياري 04 مستوى نسبة الخطأ للمتوسط 0 النسبة المئوية % درجات, وكانت ناسبتها املئوية ناسبة متدنية. تحليل النتائج وتفسيرها: من الدرجة اإلمجالية والبالغة تاسع % وهي أيض ا يتض من خالل النتائج الاسابقة ضعف امتالك طالب الصف الثاين املتوسط بالعاصمة املقدسة يف مهارات التذوق األديب جمتمعة أو يف املهارات الفرعية للتذوق األديب, ويفاسر الباحث لك مبا يأيت: أول : أسباب ترجع إلى المعلم: ( املمارسات التدرياسية الضعيفة اليت حارسها معلمو اللغة العربية عند تدرياسهم للنصوص األدبية واليت ال تشجع على تنمية مهارات التذوق األديب لدى طالهبم. 2( الرتكيز عند تناوهلم للنصوص األدبية على األفكار فقط دون التطرق إىل مجاليات النص األديب املختلفة. 3( عدم إتاحة الفرصة أمام طالهبم ملمارسة مهارات التذوق األديب ممارسة عملية, و لك من خالل تشجيع الطالب على االندماج مع النص األديب. 4( االقتصار فقط على النصوص الواردة يف منهج اللغة العربية, وعدم تشجيع الطالب على عقد املقارنات أو املوازنات بني نصوص أخرى للمبدع نفاسه أو نصوص تدور حول الفكرة نفاسها للنص الشعري املقرر على الطالب. 5( عدم تاسلحهم بأدوات املتذوق من التعرف على جو النص, ومناسبته وإسهامات املبدع يف هذا اجملال وقدرهتم على احلكم على النص األديب وتقديره تقدير ا موضوعي ا. ثاني ا: أسباب ترجع إلى منهج النصوص األدبية: ( عدم االهتمام بتذوق النصوص األدبية, واالقتصار يف معظم الوقت على اجلانب اللغوي متمثال يف الشرح والداليل املعجمي للمفردات اللغوية, أو بالرتكيز على اجلانب العقلي بتحديد أفكار النص األديب. 2( عدم إحالة الطالب إىل قراءة نصوص أخرى ترتبط باملوضوع نفاسه أو مبنشئه. 3( قلة األنشطة األدبية يف منهج تعليم األدب والنصوص. 4( اختفاء اجلماعات األدبية من مدارسنا, وأصب الرتكيز األول فقط على حفظ النصوص دون الوقوف على مجالياهتا. 5( تقليدية طرائق التقومي إ للنصوص األدبية الطالب على التفكري حبرية. ال تضمن األسئلة املوضوعة على استثارة مهارات التذوق أو حث 6( عدم تضمني نصوص أدبية تليب حاجات الطالب واهتماماهتم وميوهلم. التصور المقتري لتنمية مهارات التذوق األدبي لطالب الصف الثاني المتوسط بمكة المكرمة: انطالق ا من النتائج الاسابقة يطرح الباحث تصور ا لكيفية تنمية مهارات التذوق األديب لطالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمةكما يأيت: 56

81 ) أهداف التصور: ياستهدف التصور عبداهلل بن حممد آل متيم: تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة حتقيق احلايل الرتبوية وهي على النحو اآليت: ياستنتج األفكار الرئياسة يف النص. ياستنتج األفكار الفرعية يف العمل األديب. جمموعة من الغايات يربط بني األفكار الواردة يف النص والقيم اإلناسانية عامة. حيدد عالقة األفكار الواردة يف النص باجلو النفاسي. حيدد العاطفة الاسائدة يف النص األديب. حيدد أثر العاطفة على املفردات اللغوية بالنص األديب. ياستنتج أثر العاطفة على الصور البيانية يف العمل األديب. حيدد املعاين اليت توحي هبا الصور البالغية. حيكم على اتاساق الصورة مع سياق النص. )2 يربط بني الصورة األدبية واملشاعر اليت تثريها. ياستنتج اخلصائص األسلوبية للنص. حيز بني األسلوب األديب واألسلوب العلمي والعلمي املتأدب. ياستنبط األدلة والرباهني اليت أوردها املبدع. حيدد معىن الكلمة من خالل الاسياق. حيدد القيمة اجملازية للكلمات يف العمل األديب. يربط بني الكلمة واجلو النفاسي يف النص األديب. محتوى التصور: يتضمن حمتوى التصور جمموعة من النصوص األدبية اليت حكن تضمينها يف منهج تعليم األدب والنصوص ولتحديد هذه النصوص جيب االلتزام مبجموعة من املعايري العلمية وهي: مراعاة امليول األدبية للطالب بالصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة. مراعاة حاجات الطالب واهتماماهتم. )3 أن تكون النصوص األدبية تدعو الطالب إىل محيد. أن تتنوع النصوص األدبية بني والاسنة املطهرة, وعيون الشعر والنثر العريب. أن تكون من بيئات خمتلفة وملبدعني خمتلفني. أن تكون يف نطاق املاستوى اللغوي للطالب. سلوك النصوص القرآنية, أن تتحدى تفكري الطالب وتاستثري لديهم مهارات التفكري العليا. أن تتضمن حتليال كامال للنص األديب من حتليل اجلانب الفكري, والعاطفي, والصور, واألخيلة, واملوسيقى, والقيم وربط كل هذا بواقع املتعلم يف اململكة العربية خاصة وباجملتمع العريب والعاملي كافة. استراتيجية التدريس المقترحة: اسرتاتيجية تعد من اإلسرتاتيجيات اليت KWL حكن استخدامها لتنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة, كما حكن استخدامها يف تدريس املفردات اللغوية والفهم القرائي مراحل ثال, وهي تقوم على حددها )تيل,Teal 24 4(, يف ثال مراحل هي : ما ا تعرف وما ا تريد أن تعرف وما ا تعلمت, وهي تقوم على تقييم اخلربات الاسابقة اليت حتلكها الطالب عن املفردات, وعن داللة هذه املفردات بالناسبة هلم. تاستند هذه العقلية, أو األطر املعرفية على االسرتاتيجية Schemata Theory نظرية املخططات, تلك النظرية اليت تاستند يف بعض جوانبها على أفكار بياجيه يف النمو العقلي املعريف, وعلى ومعارف سابقة Prior Knowledge أن الفرد حتلك معلومات, هذه املعارف تاساعد يف اكتاساب املعلومات اجلديدة, اليت سرعان ما تندمج يف البنية املعرفية للفرد يف شكل خمططات عقلية مصنفة حاسب اجملاالت املعرفية املختلفة. 56

82 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 34 ه/ آ ار 2 م( وقد أشار )كار وأوجل,944,22,,Carr & Ogle Bos, C.S. & Vaughn, S.,4 2 ( بأن هذه االسرتاتيجية تاسري يف عدة مراحل هي: :(Brainstorming العصف الذه )استمطار األفكار إ ياستثري املعلم طالبه للتفكري يف املوضوع, وقيامهم بعملية قدح ه حوله, ومن مث ياستحضر كل طالب معلوماته ومعارفه الاسابقة عن هذا املوضوع Prior,Knowledge وهذه املرحلة هي اليت يعرب هبا عن احلرف K, أي ما ا أعرف تصنيف املعلومات :Classification ويف هذه املرحلة يبدأ الطالب يف تصنيف معلوماهتم يف فئات, وياسم للطالب يف هذه املرحلة بالتفكري بصوت مرتفع.Thinking Aloud توقع التالميذ :Anticipation وفيها يقوم املعلم باستثارة طالبه للتنبؤ عما سيتضمنه املوضوع من معلومات ومعارف جديدة. كتابة األسئلة :Writing The Questions إ يكلف الطالب بكتابة جمموعة من األسئلة ترتبط باملوضوع املراد شرحه, وهذه األسئلة يعرب عنها باحلرف W أي ما ا أريد أن أعرف Active Reading القراءة النشطة اخلتامية يف االسرتاتيجية إ : وهي املرحلة يقرأ فيها الطالب املوضوع, مث يقومون بإجراء مناقشة مجاعية عما تعلموه بالفعل من املوضوع, مث يطرحون عدة تاسامالت حول املوضوع, ويقوم املعلم بدوره باإلجابة عنها. كما يشري )عاشور ومقدادي, 2 9(, بأن هلذه االسرتاتيجية ثال خطوات هي: أول : ما أعرفه :What I Know وتتضمن هذه املرحلة خطوتني: إ يتعرف الطلبة على موضوع املادة املقروءة, ويضعون يف قائمة ما يعرفونه عن هذا املوضوع, ومن مث يقومون بتصنيف بنود القائمة. ثاني ا: ما أريد تعلمه What I Want to Learn يف هذه املرحلة اجملاالت اليت يرغب يف احلصول من املعلومات ترتبط هبذا املوضوع أو اك. ثالث ا: ما ا تعلمت :حيدد القار مزيد على :What I did Learn ويف هذه املرحلة ياسجل الطالب ما تعلموه من املوضوع متهيد ا لالستفادة به يف موضوعات الحقة. وحكن توظيف )4 هذه اإلجراءات لتنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب الصف الثاين املتوسط مبكة املكرمة. أساليب التقومي املتبعة: جيب أن تتنوع أساليب التقومي املتبعة لقياس مهارات التذوق األديب, و لك من خالل: األسئلة املوضوعية اليت تدور حول النصوص األدبية. عقد املاسابقات األدبية. عقد املوازنات األدبية بني النصوص أو بني املبدعني. عقد مناظرات بني الفنون واألغراض األدبية. تكليف الطالب بأنشطة أدبية لتنمية مهارات التذوق األديب. توصيات الدراسة: يف ضوء نتائج الدراسة الاسابقة يوصي الباحث مبا يأيت: ضرورة تنمية مهارات التذوق األديب لدى معلمي اللغة العربية ألن فاقد الشيء ال يعطيه. أن ختتار النصوص األدبية بعناية يف ضوء حاجات الطالب وميوهلم األدبية. ضرورة أن تزداد ماساحة التحليل األديب للنصوص املختلفة يف منهج تعليم األدب والنصوص. أن يدرب الطالب تدريب ا عملي ا على كيفية حتليل النصوص األدبية ألن التحليل يفضي مجاليات النص األديب. تذوق إىل 56

83 عبداهلل بن حممد آل متيم: تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة أن تعود املدرسة كما كانت يف سابق عهدها ويلتحق الطالب باجلماعات األدبية. مقترحات الدراسة: ا مل يف ضوء نتائج الدراسة وتوصياهتا يقرتح الباحث إجراء البحو والدراسات اآلتية: تقومي مهارات التذوق األديب لدى معلمي اللغة العربية مبراحل التعليم املختلفة. دراسة حتليلية ملنهج النصوص األدبية لطالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة يف ضوء مقومات التذوق األديب. دراسة حتليلية مقارنة بني ماستوى التذوق األديب لدى طالب املرحلتني املتوسطة والثانوية. إعادة تنظيم مهارات التذوق التعليم العام. األديب للطالب مبراحل قياس مهارات التحليل األديب لدى الطالب مبراحل التعليم العام مبكة املكرمة. بناء منهج األدب والنصوص لطالب املرحلة املتوسطة وأثره يف تنمية مهارات التذوق األديب لديهم. دراسة حتليلية لأنشطة التعليمية املضمنة يف منهج تعليم األدب والنصوص يف ضوء مقومات التذوق األديب. دراسة حتليلية للميول األدبية لطالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة. دراسة حتليلية ملهارات التفكري العليا املضمنة يف منهج األدب والنصوص لطالب املرحلة املتوسطة املكرمة. راجع : مبكة تنمية مهارات التذوق األديب لطالب املرحلة املتوسطة تعليمية حديثة. مبكة املكرمة باستخدام اسرتاتيجيات ابن خلدون, عبد الرمحن )943(: مقدمة ابن خلدون. الطبعة اخلاماسة, بريوت: دار القلم. أبو الاسعد, عبد الرموف )94(: مفهوم الشعر يف ضوء نظريات النقد العريب. القاهرة: دار املعارف. األيويب, ياسني )2(: اللغة العربية يف القرن احلادي والعشرين يف املؤساسات العلمية يف لبنان: الواقع والتحديات واستشراف املاستقبل, جملة جممع اللغة العربية األردين. بصل, سلوى حممد حاسن )24(: اسرتاتيجية مقرتحة لتدريس األدب قائمة على التدريس التفاعلى والتعلم النشط وأثرها على تنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة الثانوية. رسالة دكتوراه )غري منشورة(,كلية الرتبية, جامعة الزقازيق. جاب اهلل, على سعد, وعطية, مجال سليمان )2(: فعالية برنامج قائم على املدخل اإلناساين يف تنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة الثانوية. جملةكلية الرتبية جامعة طنطا, اجمللد األول, العدد اخلامس والثالثون. اجلليدي, حاسن بن إبراهيم بن حاسن )29(: فاعلية إحدى إسرتاتيجيات ما وراء املعرفة يف تنمية مهارات التذوق األديب لدى طالب الصف الثاين الثانوي. رسالة دكتوراه )غري منشورة(,كلية الرتبية, جامعة أم القرى. احلباسي, هالل بن خالد بن عامر )23(: مدى توافر معايري التذوق األديب يف أسئلة النصوص الشعرية املقررة على طلبة الصف العاشر العام. رسالة ماجاستري )غري منشورة(,كلية الرتبية, جامعة الاسلطان قابوس. خويطر, مسرية ساملني )24(: أثر اسرتاتيجية التعلم التعاوين يف تنمية مهارات التذوق األديب لدى طالبات الصف الثاين الثانوي مبحافظة املهرة. رسالة ماجاستري )غري منشورة(,كلية الرتبية, جامعة صنعاء. رحاب, عبد الشايف أمحد سيد )994(: أثر استخدام أساليب تدرياسية متعددة على تنمية مهارات التذوق األديب لدى تالميذ الصف اخلامس االبتدائي. جملةكلية الرتبية باملنيا, العدد العاشر. الاسيد, فؤاد البهي )342(: علم النفس اإلحصائي وقياس العقل البشري. القاهرة: دار الفكر العريب. الشاجع, حممد علي مهدي )29(: مدى متكن طلبة املرحلة الثانوية من املفاهيم البالغية بتذوق النصوص األدبية. رسالة ماجاستري )غري منشورة(,كلية الرتبية, جامعة صنعاء. الشايب, أمحد )2(: أصول النقد األديب. الطبعة العاشرة, القاهرة: مكتبة النهضة املصرية. شحاتة, حاسن )23(: تعليم اللغة العربية بني النظرية والتطبيق. الطبعة الاسادسة, القاهرة: الدار املصرية اللبنانية. طعيمة, رشدي أمحد )94(: وضع مقياس للتذوق األديب عند طالب املرحلة الثانوية: فن الشعر. رسالة ماجاستري )غري منشورة(,كلية الرتبية, جامعة عني مشس. 56

84 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 34 ه/ آ ار 2 م( طعيمة, رشدي أمحد, والشعييب, حممد عالء الدين )2(: تعليم القراءة واألدب: إسرتاتيجيات خمتلفة جلمهور متنوع. القاهرة: دار الفكر العريب. العابدي, أمحد جبار راضي )24(: أثر التدريس بطريقة التنقيب احلواري يف حفظ النصوص األدبية والتذوق األديب والتفكري اإلبداعي يف مادة األدب والنصوص لدى طلبة الصف اخلامس األديب. رسالة دكتوراه )غري منشورة(, كلية الرتبية جامعة ابن رشد ببغداد. عاشور, راتب قاسم, ومقدادي, حممد فخري )2( : املهارات القرائية والكتابية : طرائق تدرياسها وإسرتاتيجياهتا. عمان األردن : دار املاسرية لطبع والنشر والتوزيع. عبد الباري, ماهر شعبان )24(: التذوق األديب طبيعته, نظرياته, مقوماته, معايريه وقياسه. الطبعة الاسادسة, عمان األردن: دار الفكر. عبد الباري, ماهر شعبان )24(: التذوق األديب: النظرية والتطبيق. الدمام اململكة العربية الاسعودية, مكتبة املتنيب. عطية, خمتار عبد اخلالق عبد الاله )2(: برنامج مقرتح لتدريس النصوص األدبية باستخدام احلاسوب "الكمبيوتر" وأثره على التحصيل املعريف وتنمية مهارات التذوق األديب لدى تالميذ الصف الثاين اإلعدادي. رسالة ماجاستري)غري منشورة(,كلية الرتبية باسوهاج, جامعة جنوب الوادي. عالم, صالح الدين حممود )32(: االختبارات واملقاييس الرتبوية والنفاسية. عمان األردن: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع. علي, رقية حممود أمحد )24(: أثر استخدام اسرتاتيجية التعلم لإلتقان يف تدريس النصوص األدبية على تنمية بعض مهارات التذوق األديب لدى تالميذ الصف الثاين اإلعدادي. رسالة ماجاستري )غري منشورة(, كلية الرتبية,كلية الرتبية بقنا, جامعة جنوب الوادي. عوض, أمحد عبده )992(: تصور مقرتح ملنهج وي بالغي وأثره على تنمية مهارات اإلنتاج اللغوي والتذوق األديب لدى طالب املرحلة الثانوية. رسالة دكتوراه )غري منشورة(,كلية الرتبية, جامعة طنطا. عياد, شكري حممد )94(: يف دائرة اإلبداع: مقدمة يف أصول النقد. القاهرة: دار إلياس العصرية. الفارسي, خدجية بنت حبو بن حممد )24(: تقومي مهارات تدريس التذوق األديب لدى معلمات املرحلة الثانوية. رسالة ماجاستري )غري منشورة(,كلية الرتبية, جامعة الاسلطان قابوس. لطفي, فتحي الاسيد حمرز )2(: أثر تفاعل ماستوى التفكري الناقد مع التخصص األكادحي يف التذوق األديب لدى عينة من طالب كلية الرتبية جامعة األزهر, جملةكلية الرتبية جامعة األزهر, العدد )3(. حممود, خالد جنم, وحممود, عدنان عبد الكرمي )29(: أثر تلخيص موضوعات األدب والنصوص يف التذوق األديب لدى طالبات الصف اخلامس األديب. جملة الفت العراقية, العدد الثالث واألربعون. مصطفى, سعيد خريي زكي )2(: العالقة بني بعض قدرات التفكري االبتكاري والتذوق األديب لدى عينة من طالب املرحلة الثانوية. رسالة ماجاستري)غري منشورة(,كلية الرتبية, جامعة األزهر. مناع, حممد الاسيد )993(: برنامج مقرتح لتنمية تذوق األدب العريب عند الدارسني يف برامج تعليم العربيةكلغة ثانية. رسالة دكتوراه )غري منشورة(,كلية الرتبية, جامعة املنوفية. هندي, صام ياب, وعليان, هشام عامر )999(: دراسات يف املناهج واألساليب العامة. الطبعة الاسابعة, عمان األردن: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع. هويدي, فائزة حممد سعيد أمحد حبر )24(: أثر التدريس بطريقة التنقيب احلواري يف حفظ النصوص األدبية والتذوق األديب والتفكري اإلبداعي يف مادة األدب ب والنصوص لدى طلبة الصف اخلامس االبتدائي.رسالة دكتوراه )غري منشورة(,كلية الرتبية, جامعة بغداد. الوائلي, سعاد عبد الكرمي ( 23(: طرائق تدريس األدب والبالغة والتعبري: بني التنظري والتطبيق. عمان األردن: دار الشروق للطباعة والنشر والتوزيع. الوكيل, حلمي أمحد, واملفيت, حممد أمني )24(: أسس بناء املناهج وتنظيماهتا. الطبعة الاسادسة, عمان األردن: دار املاسرية للطباعة والنشر والتوزيع. يونس, فتحي على )22(: إسرتاتيجيات تعليم اللغة العربية يف املرحلة الثانوية. القاهرة: مطبعة الكتاب احلديث. Carr, Eileen & Ogle, Donna (987) : K.W.L. Plus : A Strategy for comprehension and summarization. Journal of Reading, Vol. 30, No. 7, pp Bos, C.S. & Vaughn, S. (2002). Strategies for teaching students with learning and behavior problems. Boston: Allyn and Bacon. Frank, Marcella (997) : An Interactive procedure for developing literary appreciation and language skills. A Paper Presented at the annual meeting of teachers of English to speakers of other languages ( 5 March ), Orlando, p.. Teal, Tiffany (2003) : Strategies to enhance vocabulary development. Educational Resources Information Center (ERIC), pp

85 عبداهلل بن حممد آل متيم: تقومي مهارات التذوق األديب لدى طالب املرحلة املتوسطة مبكة املكرمة Assessing the Skills of Literary Appreciation with Students of Intermediate Grade at Kingdom of Saudi Arabia Abdullah Mohammad AlTameem [Assistant Professor of Curriculaand Arabic Language Teaching Methodologies, College of Education Umm AlQura University] Submitted and Accepted on Abstract: This study aimed to verify that second intermediate grade students at K.S.A. have the literary appreciation skills. In order to achieve such aim, the resrecaher prepared a list with literary appreciation skills, which are suitable for students of second intermediate grade at K.S.A. This list has sixteen skills. Furthermore, a test for measuring such skills has been created. This test consists of fifty four questions, whereas each skill has three questions. The validity and reliability of such test has been assured. This test has been applied on a group of students from the second intermediate grade. Also, a proposed perception (theoretical) has been prepared for the method of developing literary appreciation skills with students of second intermediate grade. The study reached to the following results: A list with literary appreciation skills that suites students of second intermediate grade. This list includes: Skills of intellectual content. Skills of emotion Pictorial Skills Stylistic skills Linguistic Skills Moreover, the results of the study showed the decrease of students of second intermediate grade level in the literary appreciation skills generally, and in each main skills particularly. All of such skills were below the required level. The student recommended concentrating on developing the literary appreciation skills with Arabic Language teacher. Furthermore, literary texts should be selected carefully in the light of students' needs and their literary trends. Finally, the area of literary analysis for different texts should be increased in the curricula of Arabic Literature and texts. Key Word: Literary Appreciation, Intellectual Content, Emotion, pictorial Skills 55

86

87 السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينب ج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... أساليب التفكير في ضوء نظرية ستيرنبرج: دراسة مقارنة بين عينتين "مصرية وسعودية" من طالب الجامعة السيد محمد أبو هاشم أستاذ علم النفس كلية الرتبية جامعة امللك سعود اململكة العربية السعودية قدم للنشر 34//62 ه وقبل بتاريخ 34/3/62 ه المستخلص: هدف البحث احلايل إىل التعرف على أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينبج Sternberg لدى عينتني مصرية وسعودية من طالب اجلامعة. وتكونت العينة من )769( طالبا وطالبة منهم )399( طالبا وطالبة من املصريني )32( طالبا وطالبة من السعوديني طبق عليهم قائمة أساليب التفكري لسترينبج ( ترمجة وتعريب الباحث ( وباستخدام التحليل العاملي االستكشاف واملتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية وحتليل التباين متعدد املتغريات التابعة (MANOVA) أظهرت النتائج: أن أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج تنتظم حول عاملني لدى طالب اجلامعة املصريني والسعوديني ووجود أساليب تفكري يف ضوء نظرية سترينبج مفضلة لدى طالب اجلامعة املصريني والسعوديني وهي على الرتتيب: اهلرمي واألقلي وامللكي والتشريعي والتنفيذي واحلكمي واحمللي واملتحرر واخلارجي ووجود تأثري دال إحصائيا لكل من: اجلنسية واجلنس والتخصص والتفاعل بينهم على بعض أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج لدى طالب اجلامعة الكلمات المفتاحية: أساليب التفكري نظرية سترينبج طالب اجلامعة 77

88 تلعبان جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 342 ه/ آذار 62 م( ونوعا تبعا لنمو الفرد وتراكم خباته. وفعال يوصل إىل المقدمة: من املسلم به أن ثقافة اجملتمع وأسلوب الرتبية فيه أفضل املعاين واملعلومات املمكن استخالصها. ومفهوم دورا مهما يف تشكيل سلوك أفراد اجملتمع وأسلوب تفكريهم وتعلمهم. إذ ختتلف اجملتمعات يف بنائها وثقافتها ومعتقداهتا بعضها عن بعض فنجد هناك جمتمعات تدعم وتشجع التفكري املنطقي والتحليلي اآلخر يدعم ويشجع احلدس واخليال. التغلب على تلك وكان لظهور االجتاه املعريف االزدواجية ازدواجية اليت جند النوع يف حني وتطوره أثر بالغ يف وصف السلوك اإلنساين وتفسريه قامت على الفصل احلاد بني التنظيم العقلي ومكوناته والتنظيم االنفعايل ومكوناته. وبات من املسلم به أن هناك تفاعال بني التنظيم العقلي ممثال يف الوظائف العقلية املعرفية كالذكاء العام والقدرات اخلاصة والتنظيم الوجداين االنفعايل النشاط أساليب ممثال يف والنزوعي هذا التفاعل أو التداخل هو ما يشكل خصائص الفرد املنتجة ألسلوبه املميز يف خاص )شليب 49(. 6226: مواقف األداء املعريف فالتفكري عملية ذهنية يتطور فيها خالل عمليات التفاعل الذهين بوجه املتعلم من بني الفرد وما يكتسبه من خبات هبدف تطوير األبنية املعرفية والوصول إىل افرتاضات وتوقعات جديدة ( قطامي.)62 : 622 ويرى أبو املعاطي )622( أن عملية التفكري عقلية معرفية راقية تنطوي على إعادة تنظيم عناصر املوقف املشكل بطريقة جديدة تسمح بإدراك العالقات أو حل املشكالت العقلية واملعرفية ويتضمن التفكري إجراء العديد من العمليات األخرى كاالنتباه واإلدراك والتذكر وغريها وكذلك بعض املهارات العقلية واملعرفية كالتصنيف واالستنتاج والتحليل والرتكيب واملقارنة والتعميم وغريها. ويلخص جروان )777( خصائص التفكري يف أنه: سلوك هادف فهو ال حيدث يف فراغ أو بال هدف وإمنا حيدث يف مواقف معينة. وسلوك تطوري يتغري كما نسيب فال يعقل لفرد ما أن التفكري أو أن يصل إىل درجة الكمال يف حيقق وميارس مجيع أنواع التفكري. من تداخل عناصر البيئة اليت ويتشكل جيرى فيها التفكري )فرتة التفكري( واملوقف أو اخلبة. وحيدث بأشكال وأمناط خمتلفة )لفظية رمزية كمية منطقية مكانية شكلية( لكل منها خصوصيته. وتشري الطرق واألساليب التفكري أساليب املفضلة للفرد يف Thinking Styles إىل توظيف قدراته واكتساب معارفه وتنظيم أفكاره والتعبري عنها مبا يتالءم مع املهام واملواقف اليت تعرتض الفرد. فأسلوب التفكري املتبع عند التعامل مع املواقف االجتماعية يف اجلوانب احلياتية قد خيتلف عن أسلوب التفكري يعين أن الفرد قد يستخدم عدة تتغري هذه األساليب مع الزمن عند حل املسائل العلمية مما التفكري وقد يف أساليب. (Sternberg, 992 : 68) وختتلف أساليب التفكري عن اسرتاتيجياته يف أن األساليب أكثر عمومية واستقرارا لدى الفرد كطريقة مميزة له يف معاجلة املعلومات وتنسحب واملشكالت العقلية فقد تنطبق وتتضمن على يف حني إن على االسرتاتيجية العديد من املواقف أقل عمومية مشكالت عقلية معينة دون غريها عمليات عقلية معينة حتدث بشكل متتابع أو متأين لتحقيق هدف ما أو املعاطي 622 : 497(. إجناز مهمة معينة )أبو ويرى العتوم )6223( أن لكل فرد أسلوبه اخلاص يف التفكري ومن الصعوبة مبكان التنبؤ بطرق تفكري اآلخرين كما إن أسلوب التفكري يقيس تفضيالت األفراد اللغوية واملعرفية ومستويات املرونة لديهم يف العمل والتعامل مع اآلخرين. 77

89 من ويرى كل السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينب ج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... (Grigorenko & Sternberg, ( kim,20 : 253) 995, 997) لتفسري األساليب وهي: )أ( املدخل املتمركز على املعرفة مداخل أربعة وجود Cognition Centered Approach واإلدراك االجتاه األساليب ويركز هذا املدخل على الفروق الفردية يف املعرفة Cognition and Perception املعرفية القدرات العقلية ألهنا تقاس Cognition Styles األقصى ومن أصحاب هذا املدخل وظهرت يف هذا وهي تشبه باستخدام اختبارات األداء Kagan(965), Rayner & Riding Witkin ( 978) Kirton(976). ( 997), )ب( املدخل املتمركز الشخصية على Personality Centered Approach ويركز هذا املدخل يف عالقتها خبصائص الشخصية األساليب على Personality Characteristics ويتم قياسها باختبارات األداء املميز وظهر يف هذا االجتاه منوذج مايرز وبريجز Myers Briggs (993) Model مجع بني التفكري والشخصية. )ج( املدخل املتمركز على النشاط Approach أو املدخل املتمركز على التعلم Activity Centered Learning Centered Approach ويركز هذا املدخل األساليب على كمتغريات وسطية ألشكال خمتلفة من األنشطة تظهر من خالل جوانب املعرفة والشخصية وظهر يف هذا االجتاه أساليب التعلم )د( املدخل املتمركز.Dunn et al.(978) على نظرية احلكومة الذاتية العقلية Mental self Government theory approach على هذا املدخل ويركز األساليب كمحدد لطريقة الفرد املفضلة يف التفكري عند أداء األعمال املختلفة (997 (.Sternberg والنظرية األكثر شيوعا وتقبال هي نظرية التحكم العقلي الذايت لسترينبج Sternberg's Theory of Mental Government(988) Self ويف سترينبج نظرية عليها Theory وأصدر يف التفكري أساليب عام )772( أطلق Thinking Styles عام )779( كتابا بعنوان أساليب التفكري. وتقوم هذه النظرية على فيما أبعاد مخسة وجود يتعلق بعالقة احلكومات أو السلطات بالنسبة للمجتمعات يف: تتمثل Form Hierarchic األقلي )( الشكل Monarchic اهلرمي الفوضوي التشريعي ويشمل: امللكي Oligarchic )6( Anarchic الوظيفة Function Legislative التنفيذي ويشمل Executive احلكمي )4( املستوي Level Judicial احمللي احملافظ الداخلي Global العاملي ويشمل )3( Local Conservation النزعةLeaning وتشمل )( اجملال املتحررLiberal Scope اخلارجي Internal External ويشمل وبذلك تقرتح نظرية سترينبج( 997, (Sternberg ثالثة عشر أسلوبا للتفكري يتصف كل منها بعدد من الصفات أو اخلصائص أمهها أن أساليب التفكري: تفضيالت يف نفسها. متغريات نوعية خالل املهام. استخدام القدرات وليست القدرات ميكن أن تكتسب من خالل التطبيع االجتماعي. ختتلف باختالف احلياة )أي استاتيكية(. ميكن تعليمها وقياسها. أهنا دينامية وليست األفضل يف وقت ما قد ال يكون األفضل يف وقت آخر. األفضل يف آخر. مكان ما قد ال يكون األفضل يف مكان ليست جيدة أو رديئة ولكن السؤال ما هو األسلوب األفضل هلذا املوقف التنسيق بني األساليب والقدرات يؤدي إىل توليفة أكب من جمموع أجزائها )مبعىن أن األساليب العمل الذي خنتاره(. اختيارات احلياة تتطلب مالئمة األساليب القدرات. مهمة لنوعية وأيضا 77

90 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 342 ه/ آذار 62 م( أكثر قبوال منه لدى اإلناث وأظهرت نتائج دراسة عجوة األفراد يكون لديهم بروفيل من األساليب وليس أسلوبا )774( أن اجلنس ال يلعب دور ا يف تكوين أساليب واحدا فقط إذ مييل الفرد إىل أسلوب واحد داخل كل التفكري. وتوصل كل من الزعيب والشريدة )6229( إىل فئة. األفراد يتباينون يف ومرونتهم األسلوبية. خيلط األفراد ومستويات القدرة. فأساليب بني كل من: مالئمة األسلوب واألشكال واملستويات واجملال وامليول عشر أسلوبا للتفكري مت التوصل الذي العاملي قوة تفضيلهم لألساليب Stylistic Fit التفكري لدى الفرد هلا نفس الوظائف إليها يوجد ثالثة ومن مث بواسطة التحليل أسفر عن وجود مخسة عوامل متطابقة مع األبعاد اخلمسة للنظرية وكانت نسبة تباينها )%99( من التباين الكلي وقام سترينبج االتساقات البينية ألساليب 0(Sternberg, 994: 3640) (Sternberg, 992) بفحص ودراسة التفكري على عينة من طالب اجلامعة باململكة املتحدة فالحظ أن بعض أساليب التفكري ترتبط فيما بينها ارتباطا موجبا داال )التشريعي مع املتحرر احملافظ مع التنفيذي( وبعضها ترتبط فيما بينها ارتباطا سالبا داال وأطلق عليها األساليب ذات القطبني Bipolar Styles احمللي التشريعي وهي: الداخلي مقابل اخلارجي العاملي مقابل مقابل التنفيذي املتحرر مقابل احملافظ. وهذه األساليب مستقلةكل منها عن األخرى. ومن املتغريات اليت تلعب دورا أساسيا يف أساليب التفكري اجلنس أو النوع وقد يرجع ذلك أن لكل من الذكور واإلناث أدو ارا اجتماعية متوقعة كما إن الثقافات املختلفة تعدهم هلذه األدوار. وكما ذكر )سيرتنبج 6223( أنه توجد فروق يف األساليب ميكن تدعيمها للذكور مقابل اإلناث هي أن الذكور أكثر احتماال ألنه يتم تشجيعهم بالنسبة لألسلوب التشريعي والداخلي والتحرري يف حني إن اإلناث يشجعن بالنسبة لألسل بو التنفيذي واحلكمي واخلارجي واحملافظ. فاألساليب التشريعية والتحررية عدم وجود تأثري لكل من اجلنس والتخصص الدراسي على أساليب التفكري لدى طلبة اجلامعة يف حني أكد (Fjell & Walhovd,2004 : 293) أساليب يف الدور الذي تلعبه على اجلنسية التفكري وأنه عب الثقافات املختلفة ختتلف الدرجات على املقاييس اليت تقيس األساليب. ويرى 988), Wagner (Sternberg & أن قدرا حمدودا من أساليب التفكري يرجع إىل العوامل الوراثية يف حني األكب من تلك األساليب القدر يرجع عمليات إىل التفاعل االجتماعي لذا فمن املمكن تعديلها وتغيريها. وقد أشار إىل أنه من خصائص أساليب التفكري الثبات النسيب فمن املمكن أن تتغري باختالف املواقف واملهام كما التعليمية إهنا قد تتنوع بتنوع املقررات الدراسية ومتطلباهتا. وسيحاول البحث احلايل دراسة الفروق بني ذوي التخصصات اإلنسانية والعلمية يف أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج إذ إن طبيعة التخصصات األكادميية حتتاج إىل مطالب وقدرات عقلية حمددة قد ال تتناسب مع أساليب التفكري املفضلة لديهم األمر الذي ينعكس سلبا على أدائهم التحصيلي وعلى حد قول )سترينبج : ( فإن املدارس يف أغلب أحناء العامل رمبا تكون أكثر إثابة وتشجيعا لألسلوب التنفيذي أو الداخلي أو احملافظ وينظر املربون إىل الطلبة على أهنم أذكياء عندما يفعلون ما يطلب منهم بطريقة جيدة ونادرا أن يتم تشجيع جزء أكب من االستقالل العقلي يف األقل حىت على املستويات العليا من التعليم وكذلك التفكري التشريعي فإنه غالبا ال يتم تشجيعه. إن اجلنسية وبيئة الدراسة جبميع أشكاهلا تع د من أهم املتغريات اليت تؤثر يف منو أساليب التفكري. يف حني أظهرت نتائج دراسة الباكستاين )626( عدم تأثري التخصص الدراسي أساليب التفكري وقد على 78

91 السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينبج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... يرجع السبب يف ذلك إىل أن املرجعية الثقافية للطالب يف )6( أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج املميزة لكل من طالب اجلامعة املصريني والسعوديني. املرحلة اجلامعية تكاد تكون واحدة. وحياول البحث احلايل أيضا دراسة الفروق الثقافية يف )4( تأثري كل من: اجلنسية واجلنس والتخصص أساليب التفكري يف الثقافتني املصرية والسعودية إذ يذكر والتفاعالت بينها على أساليب التفكري. )Sternberg, 999) أن الفروق الثقافية هي املتغري األول أهمية البحث: يكتسب البحث احلايل أمهيته من أمهية املوضوع الذي يتناوله إضافة إىل اجلوانب اآلتية: )( ندرة البحوث الرتبوية والنفسية يف اجلامعات العربية يف حدود علم الباحث اليت تناولت أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج فالبحث احلايل حماولة إلثراء املكتبة العربية بدراسة تتناول أساليب التفكري يف ضوء الذي يؤثر على منو أساليب التفكري فبعض الثقافات أكثر احتماال ألن تعزز أساليب تفكري متنوعة بني األفراد عن األساليب األخرى. فعلى سبيل املثال فإن أمريكا الشمالية تؤكد على اخللق واإلبداع وتشجيع أفضل االكتشافات ورمبا يؤدي ذلك إىل تعزيز أكثر نسبة لألساليب التشريعية ثقافتني خمتلفتني يف غالبية اجلوانب. واليت اليابان مثل األخرى والتحررية أما يف اجملتمعات طالب لدى التفكري املفضلة أساليب إن معرفة )6( بطبعها تركز على االنسياق أكثر إىل التقاليد رمبا تكون أكثر احتماال ألن تعزز األساليب التقليدية واحملافظة. مشكلة البحث: مما سبق حتددت مشكلة البحث الحالي يف دراسة أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج لدى عينتني مصرية وسعودية من طالب اجلامعة من خالل اإلجابة عن التساؤالت اآلتية: )( ما طبيعة البناء العاملي ألساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج لدى طالب اجلامعة املصريني والسعوديني )6( ما أساليب التفكري األكثر استخداما لدى طالب اجلامعة املصريني والسعوديني )4( هل يوجد تأثري دال إحصائيا لكل من: اجلنسية واجلنس والتخصص والتفاعالت الثنائية والثالثية بينها على أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج لدى طالب اجلامعة أهداف البحث: يهدف هذا البحث إىل التعرف على: )( البناء العاملي ألساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج لدى طالب اجلامعة املصريني والسعوديني. اجلامعة يساعد أعضاء اهليئة التدريسية يف تعزيزها من أجل الوصول إىل أفضل مستويات املعرفة يف اجلوانب األكادميية املختلفة. )4( ميكن االستفادة من البحث احلايل يف ختطيط وتنفيذ عمليات التعلم والتعليم من حيث استخدام األساليب واألنشطة اليت تعزز أساليب التفكري لدى طالب اجلامعة وتنمي لديهم جوانب سلوكية ووجدانية واجتماعية. )3( ميكن االستعانة بنتائج البحث احلايل يف وضع برامج تدريبية لتحسني أساليب التفكري لدى طالب اجلامعة. مصطلحات البحث: أساليب التفكير :Thinking Styles يعرف جرجيورنكو وسترينبج Grigorenko & Sternberg )77( التفكري بأنه "عملية عقلية معرفية تؤثر بشكل مباشر يف طريقة وكيفية جتهيز ومعاجلة املعلومات والتمثيالت العقلية املعرفية داخل العقل اإلنساين" يف حني يعرف سترينبج )773( أسلوب التفكري بأنه طريقة الفرد املفضلة يف التفكري عند أداء األعمال وهو ليس قدرة إمنا هو تفضيل الستخدام القدرات ويقع بني الشخصية والقدرات )الشخصية أساليب التفكري القدرات( ويتبىن البحث 78

92 احلايل جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 342 ه/ آذار 62 م( هذا التعريف لسترينبج ألساليب وتعرف التفكري إجرائيا بالدرجة اليت حيصل عليها الفرد ىف كل أسلوب على حدة من قائمة أساليب التفكري. اإلطار النظري والدراسات السابقة: نظرا ألن البحث احلايل يركز على أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينبج لذا فإن اإلطار وكذلك النظري الدراسات السابقة سوف تقتصر على عرض هذه النظرية ويف هذا الصدد ي ىر سترينبج أن هناك ثالثة عشر أسلوبا للتفكري تندرج حتت الفئات اخلمس: الشكل ويشمل أساليب والوظيفة التفكري )امللكي اهلرمي الفوضوي األقلى( وتشمل )التشريعي التنفيذي احلكمي( ويشمل واملستوي )املتحرر احملافظ( واجملال )العاملي احمللي( والنزعة ويشمل ويشمل )اخلارجي الداخلي( 2 ويضيف إننا منيل عادة حنو أسلوب واحد فقط داخل كل فئة من الفئات اخلمسة. وميكن توضيح خصائص األفراد يف أساليب ضوء التفكري عند سترينبج كما عرضها كل من: Sternberg, 990, 994, 997, Grigorenko & Sternberg, 995, Bernardo et al, تلخيص شليب أساليب أسلوب على النحو اآليت: 6226 أبو املعاطي.622 عجوة وميكن التفكري وخصائص األفراد وف قا لكل البعد الشكل األسلوب امللكي جدول )( خصائص األفراد وفقا ألساليب التفكير في ضوء نظرية ستيرنبرج خصائص األفراد يتصف هؤالء األفراد بالتوجه حنو هدف واحد طوال الوقت يعتقدون يف مبدأ الغاية تبر الوسيلة متثليهم للمشكالت مشوش متساحمون مرنون لديهم إدراك قليل نسبيا باألولويات والبدائل يفضلون األعمال التجارية والتاريخ والعلوم منخفضون يف القدرة على التحليل والتفكري املنطقي Monarchic اهلرمي مييل أصحاب هذا األسلوب إىل عمل أشياءكثرية يف وقت واحد يضعون أهدافهم يف صورة هرمية على حسب أمهيتها وأولويتها وال يعتقدون مببدأ الغاية تبر الوسيلة ويبحثون دائما عن التعقيد ومرنون ومنظمون جدا ومدركون لألولويات ويتميزون بالواقعية واملنطقية يف تناوهلم للمشكالت Hierarchic الفوضوي يتصف هؤالء األفراد بأهنم مدفوعون من خالل خليط من احلاجات واألهداف يعتقدون أن الغايات تبر الوسائل عشوائي ون ويكرهون النظام يف معاجلتهم للمشكالت من الصعب تفسري الدوافع وراء سلوكهم مشوشون ومتطرفون يف مواقفهم Anarchic األقلي يتصف هؤالء األفراد باندفاعهم خالل أهداف متساوية األمهية متوترون مشوشون لديهم املتناقضة ويعتقدون أن الغايات ال تبر الوسائل يبحثون عن التعقيد حامسون جد ا ال حيققون أهدافهم العديد من األهداف Oligarchic الوظيفة التشريعي أصحاب هذا األسلوب يفضلون االبتكار التجديد التصميم والتخطيط حلل املشكالت وعمل األشياء بطريقتهم اخلاصة ويفضلون املشكالت اليت تكون غري معدة مسبقا ومييلون لبناء النظام واحملتوى لكيفية حل املشكلة ويفضلون املهن اليت متكنهم من توظيف أسلوهبم التشريعي مثل:كاتب مبتكر فنان أديب مهندس معماري سياسي أو صانع سياسة Legislative التنفيذي إىل مييز األفراد الذين مييلون إلتباع القواعد املوضوعية واستخدام الطرق املوجودة واحملددة مسبقا حلل املشكالت ومييلون تطبيق القوانني وتنفيذها والتفكري يف احملسوسات ويتميزون بالواقعية واملوضوعية يف معاجلتهم للمشكالت ويفضلون املهن التنفيذية مثل: احملامي مدير رجل الدين Executive احلكمي أصحاب هذا األسلوب مييلون إىل احلكم على اآلخرين وأعماهلم وتقييم القواعد واإلجراءات وحتليل وتقييم األشياء وكتابة املقاالت النقدية ولديهم القدرة على التخيل واالبتكار ويفضلون املهن املختلفة مثلكتابة النقد وتقييم البامج Judicial 78

93 املستوي العاملي Global السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينبج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... واإلرشاد والتوجيه يتصف هؤالء األفراد بتفضيلهم للتعامل مع القضايا اجملردة واملفاهيم عالية الرتبة والتغيري والتجديد واالبتكار واملواقف الغامضة والعموميات ويتجاهلون التفاصيل Local احمللي املتحرر النزعة Liberal احملافظ Conservatio n اجملال اخلارجي يتصف أصحاب هذا األسلوب بتفضيل املشكالت العيانية اليت تتطلب عمل التفاصيل ويتجهون حنو املواقف العملية ويستمتعون بالتفاصيل يتصف أصحاب هذا األسلوب بالذهاب فيما وراء القوانني واإلجراءات وامليل إىل الغموض واملواقف غري املألوفة ويفضلون أقصى تغيري ممكن يتصف هؤالء األفراد بالتمسك بالقوانني ويكرهون الغموض وحيبون املألوف ويرفضون التغيري ويتميزون باحلرص والنظام يتصف أصحاب هذا األسلوب بأهنم مييلون إىل االنبساط والعمل مع فريق ولديهم حس اجتماعي ويكون عالقات اجتماعية ويساعدون يف حل املشكالت االجتماعية يفضلون العمل مبفردهم منطوون ويكون توجههم حنو العمل أو املهمة يتميزون بالرتكيز الداخلي مييلون إىل الوحدة ويستخدمون ذكاءهم يف األشياء وليس مع اآلخرين ويفضلون املشكالت التحليلية واالبتكارية External الداخلي Internal ولقد صنف (Zhang, 2004: 55) التفكري يف ثالث جمموعات األوىل هي أساليب أساليب التفكري اليت تتوجه حنو االبتكارية وتتطلب مستويات أع ىل من التعقيد املعريف وهي األسل بو التشريعي واألقلي واهلرمي والعاملي واملتحرر واجملموعة الثانية هي األساليب اليت تتوجه حنو التقليدية وتفضيل القوانني وهي األسل بو التنفيذي وامللكي واحمللي واحملافظ واجملموعة الثالثة هي األسل بو الفوضوي واألقلي والداخلي واخلارجي وهي تظهر خصائص األساليب من كلتا اجملموعتني حبسب املتطلبات األسلوبية ملهمة حمددة وعلى سبيل املثال سواء فضل الفرد العمل منفردا ( األسلوب الداخلي ) أم مع اآلخرين )األسلوب اخلارجي ) فبإمكانه أن يعمل يف املهام اليت تتطلب أيا من األساليب يف النوعني األول والثاين. وحول طبيعة البناء العاملي ألساليب التفكري تشري نتائج البحوث السابقة إىل اختالف طبيعة العوامل وعددها اليت مت التوصل إليها من حبث آلخر فقد توصل Bernardo et al (2002) إىل تشبع أساليب التفكري على ثالثة عوامل: األول تشبع تشبعا موجبا بأساليب التفكري التشريعي واملتحر والداخلي والعاملي واحلكمي والثاين تشبع تشبعا موجبا بأساليب التفكري احملافظ والتنفيذي وامللكي واحمللي واألقلي واحلكمي واهلرمي وتشبع العامل الثالث تشبعا موجبا بأساليب التفكري اخلارجي واألقلي يف حني تشبع تشبعا سالبا بأسلوب التفكري الداخلي. وأظهرت نتائج دراسة Zhang (2000,2002) وجود عاملني فسرا نسبة )%94( من التباين الكلي تشبع العامل األول بأساليب التفكري )التشريعي احلكمي املتحرر العاملي( يف حني تشبع العامل الثاين بأساليب التفكري )التنفيذي احملافظ احمللي(. وتوصل Fjel & Walhovd (2004) إىل وجود مخسة عوامل تشبع بالعامل األول األساليب: احلكمي واهلرمي والتحرري والتشريعي وتشبع بالعامل الثاين األساليب: التنفيذي واحملافظ وامللكي وتشبع بالعامل الثالث األسلوبان: الفوضوي واألقلي وتشبع بالعامل الرابع إجيابيا األسلوب اخلارجي وسلبيا األسلوب الداخلي وتشبع بالعامل اخلامس إجيابي ا األسلوب الكلي وسلبيا األسلوب احمللي. وضمن أهداف حبثه تناول خضر )6223( البناء العاملي ألساليب التفكري وأشارت النتائج إىل تشبع أساليب التفكري 78

94 تشبعت بعاملني جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 342 ه/ آذار 62 م( بالعامل األول األساليب: التشريعي واحلكمي والتحرري والكلي واهلرمي واخلارجي ومسيت باألساليب األساليب: غري التقليدية وتشبعت بالعامل الثاين التنفيذي واحمللي واحملافظ وامللكي واألقلي والفوضوي والداخلي ومسيت وأشارت نتائج دراسة التفكري الثالثة عشر األول األساليب: Zhang (2004) بأربعة عوامل باألساليب إذ تشبع إىل تشبعت التقليدية. أساليب بالعامل التشريعي واحلكمي والتحرري واهلرمي والداخلي وتشبع بالعامل الثاين األساليب: واحملافظ وامللكي وتشبع بالعامل الثالث إجيابي ا الداخلي وسلبيا األسلوبان: أساليب اخلارجي واألقلي وأطلق التنفيذي األسلوب عليها متضادة وتشبع بالعامل الرابع إجيابيا األسلوب الكلي وسلبي ا األسلوبان: احمللي والفوضوي. أما دراسة Fer (2005) لقائمة فقد ركزت أساليب وأشارت النتائج على التفكري تشبع إىل صدق وثبات النسخة الطويلة لدى أساليب عينة من اجملتمع الرتكي التفكري واقرتح الشورجبي )6229( منوذجا ألساليب عوامل. خبمسة التفكري بناء على نتائج التحليل العاملي يتكون من: بعد الوظائف ويشمل أسلوبني للتفكري األول التشريعي مقابل التنفيذي والثاين هو أسلوب التفكري احلكمي. وبعد األشكال ويشمل امللكي الفوضوي مقابل اهلرمي األقلي وبعد املستويات ويشمل الكلي مقابل احمللي وبعد اجملاالت ويشمل الداخلي مقابل اخلارجي. وتوصل أبو هاشم )6224( إىل أساليب تشبع التفكري يف ضوء نظرية سترينبج عوامل تفسر معا )%93.3( إذ أساليب واخلارجي التفكري: احلكمي واحمللي وتشبع بالعامل الثاين أساليب تشبع بالعامل خبمسة األول واملتحرر واهلرمي التفكري امللكي واألقلي وتشبع بالعامل الثالث أساليب التفكري التنفيذي واحملافظ وتشبع بالعامل الرابع أساليب والفوضوي وتشبع بالعامل اخلامس التشريعي والداخلي. التفكري العاملي التفكري أساليب وفيما يتصل باملتغريات اليت تؤثر التفكري يف ضوء نظرية سترينبج إىل )774( أساليب ع ىل توصلت دراسة عجوة عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني الذكور واإلناث يف أساليب التفكري عند سترينبج باستثناء أسلويب التفكري احمللي واحملافظ فكانت الفروق دالة إحصائيا لصاحل اإلناث وعدم وجود فروق دالة إحصائيا بني طالب التخصصات العلمية واألدبية يف أساليب التفكري باستثناء أسلويب التفكري احلكمي والكلي فقد كانت الفروق دالة إحصائيا لصاحل طالب التخصصات األدبية. وأظهرت نتائج دراسة رمضان )622( وجود أساليب تفكري شائعة لدى طالب اجلامعة وهذه األساليب هي: التنفيذي واحلكمي واحمللي واملتحرر واهلرمي واألقلي. ووجود فروق دالة إحصائيا بني الذكور واإلناث يف التشريعي واحمللي التفكري أساليب واحملافظ وامللكي والداخلي لصاحل الذكور يف حني كانت الفروق يف مجيع األساليب األخرى غري دالة إحصائيا ووجدت فروق دالة إحصائيا بني الطالب ذوي التخصصات العلمية واألدبية يف التفكري العلمية أساليب احلكمي واحمللي لصاحل طالب التخصصات وكانت هذه الفروق يف امللكي والداخلي لصاحل طالب التخصصات أساليب بروفيالت املختلفة من املرحلة األدبية. طالبا وطالبة باجلامعة طبق وحبثت شليب )6226( التفكري لطالب التخصصات األكادميية اجلامعية وتكونت العينة من )39( التفكري أساليب قائمة عليهم لسترينبج وواجنر "الصورة الطويلة" وأظهرت النتائج وجود تأثري للتخصص الدراسي على أساليب التفكري: التشريعي والتنفيذي واحلكمي والكلي والتقدمي واحملافظ واهلرمي داللتها وامللكي والفوضوي والداخلي واخلارجي وعدم فيما يتعلق باألسلوب األقلي. ووجود فروق دالة إحصائيا بني الذكور واإلناث يف كل من األسلوب التشريعي واحلكمي واهلرمي لصاحل الذكور ويف األسلوب التنفيذي لصاحل اإلناث وعدم وجود فروق يف األساليب 78

95 األخرى. وأشارت نتائج دراسة السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينب ج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... Zhang(2002) التفكري وأشارت النتائج إىل وجود فروق دالة إحصائي ا بني الذكور واإلناث يف مجيع أساليب التفكري لصاحل اإلناث. وحبث Balkis &Isiker (2005) إىل وجود وامللكي والداخلي وذلك لصاحل الذكور. وقارن عاشور طالب اجلامعة املصريني والسعوديني يف )6229( بني فروق دالة إحصائيا بني الذكور واإلناث يف األسلوبني أساليب التفكري وتكونت العينة من )446( طالبا منهم )94( طالبا مصريا )7( طالبا سعوديا وطبق عليهم قائمة أساليب التفكري "الصورة الطويلة" وأظهرت النتائج التشريعي والتحرري لصاحل الذكور يف حني مل يكن الفرق داال يف بقية األساليب. وتناول خضر )6223( الفروق بني الذكور واإلناث من تالميذ املرحلة اإلعدادية يف أساليب تأثري كل من اجلنس الطالب ذوي التخصصات العلمية واألدبية يف أساليب والتخصص الدراسي على أساليب التفكري وأشارت النتائج التفكري التنفيذي واحملافظ واألقلي واخلارجي والتشريعي إىل وجود فروق دالة إحصائيا بني الذكور واإلناث يف لصاحل طالب التخصصات العلمية. وقام القضاة ومقدادي أسلويب التفكري احلكمي واخلارجي لصاحل الذكور ويف )6224( بالتعرف على أساليب التفكري السائدة لدى األسلوب التنفيذي لصاحل اإلناث كما أشارت النتائج إىل طالب جامعة امللك خالد وأظهرت النتائج أن أسلوب أن طلبة األقسام االجتماعية يوظفون األسلوب احملافظ أكثر من طلبة العلوم الطبيعية والطلبة يف األقسام األدبية يوظفون األسلوب األقلي أكثر من طلبة العلوم االجتماعية والطبيعية. وأظهرت نتائج دراسة أيب هاشم كمال )6229( أن أسلوب التفكري الفوضوي األكثر متييزا للذكور يف حني كان األسلوب التشريعي األكثر متييزا لإلناث وأسلوب التفكري التشريعي األكثر متييزا لطالب التخصصات األدبية يف حني كان أسلوب التفكري العاملي األكثر متييزا للتخصصات العلمية. وتناول الشورجبي )6229( أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج لدى خرجيي اجلامعة وأشارت النتائج إىل وجود فروق دالة إحصائيا بني طالب الكليات النظرية والعملية لصاحل خرجيي الكليات العملية يف أساليب التفكري: التشريعي واحلكمي وامللكي والفوضوي والكلي واحمللي والداخلي وكانت هذه الفروق دالة إحصائيا لصاحل خرجيي الكليات النظرية يف أساليب التفكري اهلرمي واألقلي واخلارجي والتحرري يف حني مل يكن الفرق داال إحصائيا يف كل من أسلوب التفكري التنفيذي واحملافظ. وجاءت الفروق بني الذكور واإلناث دالة إحصائيا يف أساليب التفكري احلكمي والكلي وجود فروق دالة إحصائيا يف مجيع أساليب التفكري لصاحل الطالب السعوديني ووجود فروق دالة إحصائيا بني التفكري التشريعي يف املرتبة األوىل يف حني كان يف املرتبة األخرية أسلوب التفكري الفوضوي ووجود فروق دالة إحصائيا بني الذكور واإلناث يف أساليب التفكري العاملي واحمللي واألقلي والداخلي والتقليدي لصاحل الذكور وكذلك فروق دالة إحصائيا لصاحل التخصصات العلمية يف أساليب التفكري التشريعي والتنفيذي والفوضوي واحمللي والداخلي والتقليدي. وحبث نصار ويدك )622( أساليب التفكري السائدة لدى طلبة التعليم املهين يف األردن وأظهرت النتائج أن أساليب التفكري السائدة هي على الرتتيب: اخلارجي التشريعي التحرري التنفيذي الداخلي اهلرمي التقليدي. وعدم وجود عالقة بني أساليب التفكري واجلنس. ومن ضمن أهداف دراسة أيب العال )62( مقارنة أساليب التفكري لدى طالب املرحلة الثانوية يفكل من مصر وسلطنة عمان وأظهرت النتائج أن أكثر أساليب التفكري شيوعا لدى عينة الدراسة من طالب اجملتمعني املصري والعماين كانت: التنفيذي واحلكمي واحمللي والتقدمي واهلرمي واألقلي. ووجود فروق دالة إحصائيا يف مجيع أساليب التفكري بني طالب اجملتمعني لصاحل طالب اجملتمع املصري يف أساليب: التشريعي 78

96 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 342 ه/ آذار 62 م( واحلكمي واحمللي وامللكي واألقلي والفوضوي (2002, 2000) وخضر )6223( والداخلي والتقدمي. يف حني كانت الفروق لصاحل طالب اجملتمع العماين يف أساليب والكلي واحملافظ واهلرمي. التفكري: التنفيذي واخلارجي ووجود فروق دالة إحصائيا يف األسلوبني احلكمي واحمللي لصاحل طالب التخصص يف حني العلمي كانت الفروق يف األساليب: الكلي واخلارجي والتشريعي وامللكي لصاحل طالب التخصص األديب. ومل توجد فروق دالة إحصائي ا يف مجيع األ ساليب األخرى. وأظهرت نتائج دراسة التفكري أساليب طالب لدى للتفكري أكثر تفضي ال اخلارجي واهلرمي والتشريعي كما املفضلة والتشريعي املفضلة لدى لدى النور )626( يف أساليب كلية الرتبية جامعة جازان وجود لدى إن الطالب وهي: التفكري أساليب طالب التخصصات العلمية هي: اهلرمي واملتحرر واهلرمي والتشريعي. أساليب باألردن وكانت واخلارجي التفكري أساليب كانت يف حني طالب التخصصات األدبية هي: اخلارجي وتوصل التفكري بنسب خمتلفة على Turki (202) لدى شيوع إىل طلبة الكلية التقنية الرتتيب: احمللي واحملافظ والداخلي والعاملي واملتحرر والفوضوي والتنفيذي واهلرمي والتشريعي واحلكمي وامللكي واألقلي ووجود فروق دالة إحصائيا بني الذكور واإلناث يف أساليب التفكري التشريعي واحلكمي لصاحل الذكور يف حني كانت الفروق يف األسلوب التنفيذي لصاحل اإلناث ووجود تأثري دال إحصائيا للتخصص الدراسي على أساليب التفكري العاملي واملتحرر واحمللي واهلرمي وامللكي حني مل يوجد تأثري على األساليب األخرى. يتضح مما سبق أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج: واألقلي والداخلي يف عرضه من حبوث سابقة حول )أ( النتائج اخلاصة بالبناء العاملي ألساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج: اختالف طبيعة العوامل وعددها اليت مت التوصل إليها من حبث آلخر فقد توصل كل من إىل التفكري بعاملني يف حني توصل كل من أساليب تشبع Bernardo et al (2002), Zhang (2004) عوامل وأظهرت نتائج دراسات كل من إىل تشبع أساليب التفكري بثالثة Fjel & Walhovd )(2004), (Fer (2005), خبمسة التفكري أساليب عدد العوامل وقيم التشبعات عامل عام تتشبع به استقاللية هذه العوامل. )ب( النتائج اخلاصة والتخصص سترينبج: الدراسي على وأيب هاشم )6224( إىل تشبع عوامل. وعلى الرغم من اختالف أساليب غري أنه يتضح عدم وجود التفكري ويدل ذلك على بتأثري كل من اجلنسية واجلنس أساليب التفكري يف ضوء نظرية أظهرت نتائج البحوث والدراسات السابقة وجود فروق دالة إحصائيا بني الذكور واإلناث يف أساليب التفكري غري أنه ال يوجد اتساق بني تلك النتائج ىف وجهة تلك الفروق باستثناء دراسة نصار ويدك )622( واليت أظهرت عدم وجود عالقة بني أساليب التفكري واجلنس. أظهرت نتائج البحوث والدراسات السابقة تفضيل الطالب ذوي التخصصات العلمية ألساليب تفكري ختتلف عن تلك اليت يفضلها طالب التخصصات األدبية. أظهرت نتائج البحوث والدراسات السابقة اختالف أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج باختالف اجلنسية وهذا ما أكده كل من:( 2000 ) Zhang عاشور )6229( أيب العال )62( يف أن أساليب التفكري ىف جانب كبري منها اجتماعية وميكن تعديلها وهي تتغري بتغري البيئات والثقافات اليت يعيش هبا األفراد خيتلفون يف إذ تفكريهم تبعا الختالف خصائصهم الشخصية فروض البحث: أساليب تنتظم )( التفكري يف ضوء نظرية سترينبج أساليب لدى طالب اجلامعة املصريني والسعوديني على أكثر من عامل. Zhang 78

97 السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينبج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... )6( توجد أساليب تفكري مفضلة لدى طالب اجلامعة من اجلنسية واجلنس والتخصص والتفاعالت بينها على املصريني والسعوديني يف ضوء نظرية سترينبج ألساليب التفكري. )4( يوجد تأثري دال إحصائيا لكل من اجلنسية واجلنس والتخصص والتفاعالت الثنائية والثالثية بينها على أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج لدى طالب اجلامعة. منهج البحث وإجراءاته: أول: منهج البحث: مت استخدام املنهج الوصفي وذلك باستخدام كل من األسلوب العاملي والفارق أو املقارن إذ إنه أكثر مالءمة ألهداف الدراسة احلالية فاألسلوب العاملي است خد م للتعرف على البناء العاملي ألساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج واألسلوب املقارن است خد م للتعرف على تأثريكل أساليب التفكري. ثانيا: مجتمع وعينة البحث: ميثل مجتمع البحث الحالي طالب وطالبات جامعيت امللك سعود والزقازيق للعام الدراسي / 344 ه 46 يف كليات اآلداب والرتبية والعلوم واحلاسبات واملعلومات. إذ مت توزيع )222( استبانة بواقع )22( استبانة يف كل جامعة على طالب وطالبات الكليات احملددة وذلك باستخدام الطريقة العشوائية البسيطة وكان العائد )769( استبانة بنسبة )%76.9( وهو ميثل حجم العينة النهائية. وبلغ متوسط العمر الزمين للعينة املصرية )62.6( سنة وباحنراف معياري ).69( وللعينة السعودية )62.34( سنة وباحنراف معياري ).47(. ويشري اجلدول رقم )6( إىل توزيع أفراد العينة حسب متغريات الدراسة جدول )2( توزيع العينة وفقا لمتغيرات الدراسة % المجموع التخصص الجنس العينة % علمية % إنسانية % إناث % ذكور املصرية السعودية اجملموع سباعي االستجابة )ال تنطبق إطالقا ال تنطبق بدرجة كبرية ال تنطبق بدرجة صغرية ال أعرف تنطبق بدرجة ثالثا : أداة البحث: قائمة أساليب التفكير (99) Wagner Sternberg & وتعطى كبرية تنطبق متاما ( 2 صغرية تنطبق بدرجة وتقيس ثالثة عشر أسلوبا من أساليب التفكري وتتكون الدرجات ( ) وليست للقائمة درجة كلية إمنا يتم التعامل مع درجة كل مقياس فرعي )كل أسلوب تفكري( على حدة. ويوضح اجلدول رقم )4( توزيع العبارات على أساليب التفكري. القائمة من )2( مفردة مبعدل مخس مفردات لكل أسلوب من أساليب التفكري وهي من نوع التقرير الذايت يسأل األفراد عن طرق تفكريهم اليت يستخدموهنا يف أداء األشياء داخل املدرسة أو اجلامعة أو املنزل أو العمل يف ضوء مقياس جدول )3( توزيع بنود قائمة أساليب التفكير لستيرنبرج البنود األساليب البنود األساليب اهلرمي التشريعي امللكي التنفيذي األقلي احلكمي 77

98 العاملي جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 342 ه/ آذار 62 م( الفوضوي احمللي املتحرر الداخلي اخلارجي احملافظ ويتوفر للقائمة مؤشرات مرتفعة للصدق والثبات على عينة سعودية وذلك من خالل الصدق العاملي إذ تشبعت أساليب خبمسة عوامل نظرية سترينبج التفكري يف ضوء تفسر معا )%93.3( من التباين الكلي واحنصرت معامالت ارتباط البنود بدرجة األسلوب الذي تنتمي إليه بني ) ( ومجيعها دالة إحصائيا واحنصرت قيم معامل ألفا كرونباخ بني ) ( وكانت قيم الثبات بطريقة التجزئة النصفية مبعادلة سبريمان بروان بني ( )2.243 ومبعادلة جتمان بني 2.29( )2.924 ( أبو هاشم )6224 معامالت م الرتباط م وللتحقق من صدق وثبات القائمة العينة على املصرية مت تطبيق القائمة على )22( طالب وطالبة بكلية الرتبية جامعة الزقازيق وحبساب معامل ارتباط بريسون بني البنود والدرجة الكلية لألسلوب جاءت قيم معامالت االرتباطكما يوضحها اجلدول اآليت: جدول )4( معامالت ارتباط البنود بالدرجة الكلية لألسلوب الذي تنتمي إليه معامالت الرتباط م معامالت الرتباط م معامالت الرتباط م معامالت الرتباط **2.272 **2.43 **2.937 **2.239 **2.23 **2.22 **2.242 **2.266 **2.244 **2.224 ** ** **2.9 **2.234 **2.37 **2.2 **2.32 **2.7 **2.7 **2.2 **2.222 **2.22 **2.236 **2.73 ** **2.7 **2.23 **2.929 **2.292 **2.92 **2.99 **2.994 **2.922 **2.29 **2.29 **2.94 **2.47 ** **2.227 **2.2 **2.2 **2.9 **2.93 **2.379 **2.3 **2.29 **2.47 **2.429 **2.924 **2.466 ** **2.32 **2.44 **2.247 **2.222 **2.49 **2.73 **2.9 **2.292 **2.243 **2.244 **2.92 **2.242 ** يتضح من اجلدول السابق أن مجيع قيم معامالت االرتباط دالة إحصائي ا عند مستوى )2.2 ) وحمصورة بني.) ( وحبساب معامل ألفا كرونباخ لبنود كل أسلوب على حدة جاءت القيمكما يوضحها اجلدول اآليت: 77

99 يتضح من السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينب ج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... األسلوب التشريعي التنفيذي احلكمي العاملي احمللي ألفا كرونباخ جدول )5( قيم معامالت ألفاكرونباخ لكل أسلوب على حدة األسلوب املتحرر ألفا كرونباخ األسلوب الفوضوي الفاكرونباخ احملافظ 2.92 الداخلي اهلرمي 2.23 اخلارجي امللكي اجلدول السابق أن مجيع معامالت األقلي ألفا كرونباخ للثبات مرتفعة واحنصرت بني ) (. اإلجراءات السابقة ومن اطمأن وإمكان تطبيقها على العينة املصرية. رابعا: المعالجة اإلحصائية: استخدم الباحث األساليب الباحث لصالحية القائمة اإلحصائية احلزمة اإلحصائية يف العلوم االجتماعية بواسطة اآلتية :SPSS 20 )( التحليل العاملي االستكشايف للتحقق من بنية أساليب التفكري لدى أفراد العينة املصريني والسعوديني. )6( املتوسط العام لكل أسلوب للتعرف على التفكري املفضلة لدى العينتني املصرية والسعودية. )4( حتليل التباين متعدد املتغريات التابعة للتعرف على أساليب (MANOVA) تأثري كل من اجلنسية واجلنس والتخصص والتفاعالت بينها على أساليب التفكري خامسا : إجراءات البحث: سارت إجراءات البحث على النحو اآليت: )( اختيار العينة من طالب وطالبات جامعيت امللك سعود والزقازيق. )6( تطبيق قائمة أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج على أفراد العينة املصرية والسعودية. )4( تصحيح االستجابات ورصد البيانات احلاسب اآليل. )3( معاجلة البيانات إحصائيا وفقا لألساليب احملددة. نتائج الدراسة ومناقشتها: أنه إىل وإدخاهلا اإلحصائية نتائج الفرض األول ومناقشتها: ينص الفرض األول على أساليب "تنتظم التفكري يف ضوء نظرية سترينبج لدى طالب اجلامعة املصريني والسعوديني على أكثر من عامل" والختبار صحة هذا الفرض مت استخدام االستكشايف معامالت االرتباط بني األساسية Exploratory Factor Analysis أساليب Principal Component التفكري مع حمك التحليل العاملي ملصفوفة بطريقة املكونات كايزر Kaiser Normalizationالستخالص العوامل وهي العوامل اليت هلا جذر كامن )يساوي( أو )أكب من( التدوير املائل للمحاور بطريقة أقل ميل مباشر الواحد الصحيح مث Direct Oblimin من باالعتماد على مصفوفة البناء Structure Matrix وليست مصفوفة النمط Pattern Matrix مع اعتبار تشبع األسلوب بالعامل داال إحصائيا إذا كانت قيمته )2.4 فأكثر(. وأسفر ذلك عن تشبع أساليب التفكري لدى كل العينة املصرية والعينة السعودية اجلدول اآليت: جدول )6( تشبعات أساليب التفكير لدى طالب الجامعة المصريين والسعوديين بعاملني كما يوضحها أساليب العينة المصرية )ن= 444 ( العينة السعودية )ن= 454 ( التفكير قيم الشيوع العامل األول العامل الثاني قيم الشيوع العامل األول العامل الثاني التشريعي

100 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 342 ه/ آذار 62 م( التنفيذي احلكمي العاملي احمللي املتحرر احملافظ اهلرمي امللكي األقلي الفوضوي الداخلي اخلارجي اجلذر الكامن نسبة التباين

101 السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينبج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... يتضح من اجلدول رقم )2( والشكلني السابقني تشبع والنتائج السابقة توضح أن أساليب التفكري يف ضوء أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج لدى طالب اجلامعة املصريني والسعوديني ويالحظ ما يأيت: تشبع أساليب التفكري بعاملني بنسبة تباين )23.99( يفسر العامل األول )3.4( من التباين وجبذر كامن )9.4( والعامل الثاين يفسر )7.7( وجبذر كامن ).67( للعينة املصرية )2.39( للعينة السعودية فسر العامل األول )39.42( وجبذر كامن )2.66( والعامل الثاين )4.2( وجبذركامن ).6(. التقارب الشديد يف قيم التشبعات إذ احنصرت بني 2.44( )2.433 للعينة املصرية 2.72( 2.439( للعينة السعودية. تشبع بالعامل األول أساليب التفكري: التشريعي واحلكمي والعاملي واملتحرر واهلرمي وامللكي واألقلي والفوضوي والداخلي واخلارجي يف حني تشبعت بالعامل الثاين أساليب التفكري: التنفيذي من بعد الوظيفة واحمللي من بعد املستوي واحملافظ من بعد النزعة وذلك للعينتني املصرية والسعودية. نظرية سترينبج لدى طالب اجلامعة تنتظم حول عاملني مما يشري إىل حتقق صحة الفرض األول وهذه النتائج تتفق من حيث عدد العوامل وختتلف من حيث قيم التشبعات مع كل من:,2002) (2000 (Zhang وخضر.)6223( وختتلف ما أشارت إليه النتائج احلالية مع كل من Fjel & Zhang (2004) Bernardo et al (2002) Fer (2005 Walhovd (2004) وأيب هاشم )6224( وذلك يف عدد العوامل وعلى الرغم من اختالف عدد العوامل وقيم التشبعات يتضح عدم وجود عامل عام تتشبع به أساليب التفكري ويدل ذلك على استقاللية هذه العوامل. نتائج الفرض الثاني ومناقشتها: ينص الفرض الثاين على أنه "توجد أساليب تفكري مفضلة لدى طالب اجلامعة املصريني والسعوديني يف ضوء نظرية سترينبج ألساليب التفكري" والختبار صحة هذا الفرض مت استخدام املتوسطات احلسابية وذلك لكل أسلوب على حدة مع مقارنة هذه املتوسطات مبؤشر سيطرة أو شيوع األسلوب لدى أفراد العينة وهو )3.33 فأكثر(. جدول )4( المتوسط العام لكل أسلوب من أساليب التفكير لدى طالب الجامعة المصريين والسعوديين العينة السعودية)ن= 454 ( العينة المصرية )ن= 444 ( أساليب التفكير التشريعي التنفيذي.64. احلكمي العاملي احمللي املتحرر احملافظ اهلرمي.3.2 امللكي.67.2 األقلي الفوضوي الداخلي.69.4 اخلارجي 78

102 ويتضح من اجلدول )9( ما يأيت: أساليب جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 342 ه/ آذار 62 م( التفكري يف ضوء نظرية سترينبج مفضلة لدى طالب اجلامعة املصريني والسعوديني مع اختالف قيم شيوعها ).32 إذ لدى احنصر املتوسط العام لألسلوب بني )3.23 العينة املصرية وبني )3.94 لدى.32( العينة السعودية ومجيعها أعلى من مؤشر سيطرة األسلوب لدى األفراد. وأن ترتيب أساليب التفكري لدى العينة املصرية كان: التشريعي واهلرمي والتنفيذي واخلارجي واألقلي واحلكمي واملتحرر وامللكي والفوضوي واحمللي والداخلي والعاملي واحملافظ يف حني كان ترتيب أساليب التفكري لدى العينة السعودية: اهلرمي والتشريعي واملتحرر واألقلي واحلكمي واخلارجي والتنفيذي وامللكي والفوضوي واحمللي والداخلي واحملافظ والعاملي. إىل النتيجة تشري تنتمي إىل مخس فئات هي: شيوع أو سيطرة تسعة أساليب وهذه للتفكري )( الشكل: أشارت النتائج إىل سيطرة ثالثة أساليب هي على الرتتيب: اهلرمي واألقلي وامللكي ومن خصائص األفراد ذوي األسلوب اهلرمي ميلهم إىل عمل أشياءكثرية يف وقت واحد ويضعون أهدافهم يف صورة هرمية حسب امهيتها وأولوياهتا وال يعتقدون أن الغاية تبر الوسيلة ومنظمون جد ا ويتميزون بالواقعية واملنطقية يف تناوهلم للمشكالت. أما األفراد ذوو األسلوب األقلي متوترون ومضطربون املتناقضة وأما ولديهم العديد من األهداف أصحاب األسلوب امللكي مدفوعون من داخلهم ومستقلون وميكن االعتماد إذ عليهم شيء ويتغلبون على ما يواجههم من مشكالت. لعمل أي )6( الوظيفة: وتتكون هذه الفئة من ثالث وظائف للعمل أساليب كانت واحلكمي واليت تنتمي إىل التفكري التشريعي والتنفيذي أفراد العينة ويتفق هذا مع ما أشار إليه هذه الفئة األكثر شيو عا لدى Grigorenko &Sternberg (995) أن للعقل ثالث وظائف هي: التشريعية والتنفيذية واحلكمية. ويتميز أصحاب هذه باتباع القواعد األساليب والتعليمات املوضوعية وتطبيق القوانني وتنفيذها والواقعية واملوضوعية يف حل املشكالت والتفكري يف احملسوسات. )4( املستوي: وقد أوضحت النتائج سيطرة أسلوب التفكري احمللي ويتصف أفراد هذا األسلوب بتفضيل املشكالت اليت تتطلب الرتكيز حنو احللول العملية للمشكالت. )3( النزعة: وقد أشارت النتائج املتحرر أو التقدمي ويتصف على إىل التفاصيل ويتجهون سيطرة األسلوب أصحاب هذا األسلوب بالبحث فيما وراء القوانني واإلجراءات وامليل الغموض واملواقف غري املألوفة أقصى تغيري ممكن. ولديهم إىل الرغبة يف عمل )( اجملال: وأشارت النتائج إىل شيوع األسلوب اخلارجي لدى أفراد العينة ويتصف أصحاب هذا األسلوب باالنبساط والعمل مع اآلخرين ولديهم حس اجتماعي وتكوين عالقات اجتماعية. وميكن هذه الوصول إىل النتيجة أن لكل ثقافة أساليب تفكري شائعة لذلك فقد ختتلف هذه األساليب من ثقافة إىل أخرى وتتفق هذه النتيجة مع ما ذكره أن أكثر املتغريات تأثريا يف اجلنسية. Sternberg & Wagner (99) أساليب من التفكري هو متغري نتااائج الفاارض الثالااث ومناقشااتها: ينص الفرض الثالث على أنه "يوجد تأثري دال إحصائيا لكل من اجلنسية واجلنس والتخصص والتفاعالت الثنائية والثالثية بينها على أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج لدى طالب اجلامعة " والختبار صحة هذا الفرض مت استخدام حتليل التباين متعدد املتغريات التابعة (MANOVA) ذي التصميم العاملي )6 6 6(. وجاءت النتائجكما توضحها اجلداول اآلتية: 78

103 السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينب ج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... جدول )8( نتائج الختبارات المتعددة عند دراسة تأثير الجنسية والجنس والتخصص والتفاعل بينها على أساليب التفكير المتغير المستقل اجلنسية اجلنس التخصص اجلنسية اجلنس اجلنسية التخصص اجلنس التخصص اجلنسية اجلنس التخصص Pillai بيالي الختبار القيمة 2.66 ف الدللة ويلكس Wilks 2.67 هوتلنج Hotelling ر يو بيالي Roy Pillai ويلكس Wilks هوتلنج Hotelling ر يو بيالي Roy Pillai ويلكس Wilks هوتلنج Hotelling روي Roy بيالي 2.26 Pillai ويلكس Wilks هوتلنج Hotelling روي Roy بيالي Pillai ويلكس Wilks هوتلنج Hotelling روي Roy بيالي 2.29 Pillai ويلكس Wilks 2.29 هوتلنج Hotelling روي بيالي Roy Pillai ويلكس Wilks هوتلنج Hotelling روي Roy (df= 3, Error df =907) يتضح من اجلدول السابق أن االختبارات األربعة دالة إحصائي ا لكل من اجلنسية واجلنس والتخصص وتفاعل كل من اجلنسية واجلنس واجلنسية والتخصص. يف حني كانت غري دالة إحصائي ا الثالثي لكل من اجلنسية لتفاعل اجلنس والتخصص والتفاعل واجلنس والتخصص. ويوضح اجلدول اآليت نتائج حتليل التباين متعدد املتغريات التابعة. 78

104 سفنلا ملعو ةيبترلا ةلاسر ةلمج ددعلا 34 لىولأا ىداجم( ضايرلا /ه342 راذآ )م62 78 ليلحت )9( لودج صصختلاو سنجلاو ةيسنجلا ريثأتل ةعباتلا تاريغتملا ددعتم نيابتلا تلاعافتلاو اهنيب ريكفتلا بيلاسأ نيابتلا ردصم يركفتلا بيلاسأ تاعبرلما عوممج ةيرلحا تاجرد تاعبرلما طسوتم ف ةللادلا ةيسنلجا يعيرشتلا يذيفنتلا يمكلحا يلماعلا يللمحا ررحتلما ظفالمحا يمرلها يكللما يلقلأا يوضوفلا يلخادلا يجرالخا سنلجا يعيرشتلا يذيفنتلا يمكلحا يلماعلا يللمحا ررحتلما ظفالمحا يمرلها يكللما يلقلأا يوضوفلا يلخادلا يجرالخا صصختلا يعيرشتلا يذيفنتلا يمكلحا يلماعلا يللمحا ررحتلما ظفالمحا يمرلها

105 ..."ةيدوعسو ةيرصم" ينتنيع ينب ةنراقم ةسارد :ج بنيرتس ةيرظن ءوض فى يركفتلا بيلاسأ :مشاه وبأ ديسلا 78 يكللما يلقلأا يوضوفلا يلخادلا يجرالخا ةيسنلجا سنلجا يعيرشتلا يذيفنتلا يمكلحا يلماعلا يللمحا ررحتلما ظفالمحا يمرلها يكللما يلقلأا يوضوفلا يلخادلا يجرالخا ةيسنلجا صصختلا يعيرشتلا يذيفنتلا يمكلحا يلماعلا يللمحا ررحتلما ظفالمحا يمرلها يكللما يلقلأا يوضوفلا يلخادلا يجرالخا سنلجا صصختلا يعيرشتلا يذيفنتلا يمكلحا يلماعلا يللمحا

106 سفنلا ملعو ةيبترلا ةلاسر ةلمج ددعلا 34 لىولأا ىداجم( ضايرلا /ه342 راذآ )م62 78 ررحتلما ظفالمحا يمرلها يكللما يلقلأا يوضوفلا يلخادلا يجرالخا ةيسنلجا سنلجا صصختلا يعيرشتلا يذيفنتلا يمكلحا يلماعلا يللمحا ررحتلما ظفالمحا يمرلها يكللما يلقلأا يوضوفلا يلخادلا يجرالخا أطلخا يعيرشتلا يذيفنتلا يمكلحا يلماعلا يللمحا ررحتلما ظفالمحا يمرلها يكللما يلقلأا يوضوفلا يلخادلا يجرالخا

107 السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينبج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... جدول )4( المتوسطات الحسابية ألساليب التفكير في ضوء متغيرات ( الجنسية الجنس التخصص( التخصص الجنس الجنسية أساليب التفكير علمي إنساني إناث ذكور سعودية مصرية التشريعي التنفيذي احلكمي العاملي احمللي املتحرر احملافظ اهلرمي امللكي األقلي الفوضوي الداخلي اخلارجي يتضح من اجلداول أرقام )7 &2(: وجود تأثري دال إحصائيا للجنسية على أساليب التفكري: التشريعي والتنفيذي والعاملي واحمللي واحملافظ واخلارجي لصاحل الطالب املصريني يف حني كانت الفروق يف باقي أساليب التفكري غري دالة. وجود تأثري دال إحصائيا للجنس على أساليب التفكري: التشريعي والتنفيذي واحلكمي والعاملي واحمللي واملتحرر واحملافظ وامللكي واألقلي والفوضوي والداخلي لصاحل الذكور ويف أسلوب التفكري اخلارجي لصاحل اإلناث يف حنيكانت الفروق يف أسلوب التفكري اهلرمي غري دالة. وجود تأثري دال إحصائيا للتخصص على أساليب التفكري: احلكمي واحمللي واحملافظ واهلرمي واألقلي والفوضوي لصاحل ذوي التخصصات اإلنسانية والفروق يف أسلوب التفكري اخلارجي لصاحل ذوي التخصصات العلمية يف حني كانت الفروق يف أساليب التفكري التشريعي والتنفيذي واملتحرر وامللكي والعاملي غري دالة. وجود تأثري دال إحصائيا للتفاعل الثنائي )اجلنسية اجلنس( على مجيع أساليب التفكري ما عدا أسلوب التفكري اخلارجي. وجود تأثري دال إحصائيا للتفاعل الثنائي )اجلنسية التخصص( على كل من: أسلوب التفكري التنفيذي واحمللي واهلرمي وامللكي واألقلي والفوضوي واخلارجي. يف حنيكان التأثري على باقي األساليب غري دال إحصائيا. عدم وجود تأثري دال إحصائيا الثنائي )اجلنس التخصص( على أساليب التفكري. وجود تأثري دال إحصائيا للتفاعل الثالثي )اجلنسية اجلنس التخصص( على أسلوب التفكري التنفيذي فقط يف حني أساليب. كان هذا التأثري غري دال إحصائي ا وتتفق النتائج السابقة مع العال وأيب على باقي التفكري دراسة كل من عاشور )6229( )62( وكذلك مع ما ذكره (Sternberg,997) يف أن الفروق الثقافية هي املتغري األول الذي يؤثر 77

108 أساليب يف جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 342 ه/ آذار 62 م( التفكري وأن بعض الثقافات أكثر احتماال ألن تعزز أساليب متنوعة بني األفراد عن الثقافات األخرى وهذا يؤكد ما ذكره (Zahang, 2000) يف أن أساليب التفكري يف جانب كبري منها اجتماعية وميكن تعديلها وهي تتغري بتغري البيئات والثقافات اليت يعيش هبا األفراد أساليب تفكريهم تبعا الختالف خيتلفون يف إذ خصائصهم الشخصية فثقافة اجملتمع املصري ختتلف بصورة كبرية عن ثقافة اجملتمع السعودي األمر الذي يؤثر على األفراد يف كال الثقافتني نالحظ أن طريقة وأساليب التفكري أساليب تفكري لدى األفراد خمتلفة بني اجملتمعني ألن من املبادئ األساسية اليت أساليب عليها تقوم التفكري أهنا ذات قيمة يف مكان وليست ذات قيمة يف مكان آخر ألهنا ختتلف باختالف اجلنسية واجملتمع كما إن أساليب التفكري تكتسب اجتماعيا من خالل مشاهدة الفرد للنماذج االجتماعية. ومن خالل فحص اخلصائص املميزة لكل أسلوب من أساليب التفكري اليت وجدت فيها فروق لصاحل اجملتمع املصري وهي: التشريعي والتنفيذي والعاملي واحمللي واحملافظ واخلارجي يتضح أن أفراد اجملتمع املصري مييلون واالستنباط والتخطيط حلل االبتكار إىل املشكالت وعمل ما يطلب منهم بطريقتهم اخلاصة واالستمتاع بذلك. ومييلون إىل تقومي القوانني واإلجراءات ويفضلون املشكالت واألنشطة اليت تتطلب التحليل والتقومي ويركزون دافعيتهم حنو هدف حمدد وعمل شيء واحد يف الوقت الواحد ويعتقدون أن الغاية تبر الوسيلة وأحيان ا يستخدمون مداخل عشوائية يف حل املشكالت ويفضلون حل املشكالت احملسوسة ويركزون على التفاصيل الدقيقة للموضوعات. ومييلون إىل التغيري وختطي القواعد واإلجراءات وال خيافون من املواقف الغامضة وخاصة يف جمال الدراسة والتعليم. وهذه اخلصائص تتفق إىل حد كبري مع خصائص أساليب التفكري اليت تفضلها أفراد اجملتمع املصري واليت كشفت عنها النتائج احلايل. وهذه النتائج تعين أن الذكور يوظفون أساليب التفكري يف ضوء األبعاد اليت والنزعة واجملال جيمعها أكثر من اإلناث الشكل والوظيفة واملستوي يف حني كان اإلناث أكثر توظيفا ألسلوب التفكري اخلارجي من الذكور هذا مع طبيعة األسلوب اخلارجي إىل األسلوب إذ ويتفق مييل أصحاب هذا امليل لالنبساط والعمل مع فريق ولديهم حس اجتماعي ويساعدون يف حل املشكالت االجتماعية ويرجع هذا أيضا إىل طبيعة التكوين البيولوجي لإلناث. ومل توجد داللة للفروق بينهما يف أسلوب التفكري اهلرمي. وجاءت هذه النتائج لتدعم أيض ا توجهات البحوث والدراسات السابقة حول تأثري اجلنس على أساليب التفكري وهذا اتفاق طبيعي ومنطقي نظر ا لتشابه عينات البحث احلايل إذ مع البحوث السابقة يف أن مجيعها من طالب اجلامعة. ولكنها اختلفت مع دراسة نصار ويدك )622( واليت أظهرت عدم وجود عالقة بني أساليب التفكري واجلنس أجريت هذه الدراسة واالختالف يف يف جزء كبري منه إىل أساليب على طالب التعليم الفين. التفكري بني الذكور واإلناث يرجع إىل أن األساليب تكتسب اجتماعيا من خالل مناذج األدوار اليت يقدمها املربون واملعلمون ووسائل اإلعالم وتلك النماذج تقدم مبا يتفق وطبيعة كل من الذكور واإلناث كما أن أساليب املعاملة الوالدية ميكن أن تؤدي إظهار الفروق بني الذكور واإلناث يف خاصة إذا كانت الوالدية املعاملة أساليب التفكري أساليب املوجهة حنو الذكور ختتلف عنه لدى اإلناث ويتفق هذا إىل حد كبري مع طبيعة عينات الدراسة من جمتمعني فهي احلالية خمتلفني كل منهما يؤكد ثقافة خمتلفة يف التعامل مع الذكور واإلناث. وتشري النتائج إىل أساليب أن طلبة الكليات اإلنسانية يوظفون التفكري احلكمي واحمللي واحملافظ واهلرمي واألقلي والفوضوي أكثر من طلبة الكليات العلمية يف حني أن طلبة الكليات العلمية يوظفون أسلوب التفكري 77

109 اخلارجي. السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينب ج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... وهذه النتيجة تتفق إىل حد كبري مع ما ذكره أهنا ليست ثابتة متاما فهي تتغري عب املهام واملواقف والتخصصات الدراسية املختلفة فاألسلوب الذي حيتاجه الطالب حلل مشكلة يف مادة من املواد الدراسية قد خيتلف عن األسلوب الذي حيتاجه الطالب يف حل مشكلة يف مادة أخرى. الكلية ونتائج هذا الفرض تؤكد األثر الواضح لنوع الدراسة على البحوث السابقة أساليب إذ أو التفكري ولكنها ختتلف مع نتائج توصل )عجوة (Sternberg,997) وجود إىل 774( فروق يف أسلوبني فقط مها احلكمي واحمللي لصاحل التخصصات اإلنسانية و أيضا ختتلف مع نتائج حبوث كل من (2005, Isilker (Balkis & و أيب هاشم كمال )6229( واليت توصلت إىل األكثر متييزا لطالب التخصصات األدبية أسلوب التفكري العاملي أن أسلوب التفكري التشريعي يف حني كان األكثر متييزا للتخصصات العلمية. وكذلك دراسة الشورجبي )6229( يف أن خرجيي الكليات العملية يوظفون أساليب التفكري التشريعي واحلكمي وامللكي والفوضوي والكلي واحمللي والداخلي يوظف يف حني خرجيي الكليات النظرية يف أساليب التفكري اهلرمي واألقلي واخلارجي والتحرري وكذلك ختتلف هذه النتائج مع دراسة عاشور )6229( واليت أظهرت وجود فروق يف التفكري التنفيذي والتشريعي واحملافظ واألقلي لصاحل التخصصات العلمية. أساليب واخلارجي وختتلف مع نتائج دراسة الباكستاين )626( واليت أظهرت عدم تأثري الدراسي على أساليب التفكري. وميكن أن تفسر هذه النتائج ما سبق يف ضوء التخصص بيئة أن الدراسة تسهم بشكلكبري يف تشكيل وتنمية أساليب معينة يف التفكري وقد تسهم أيضا يف عدم منو تفكري أساليب معينة فالفروق ليست حقا يف كفاءة الفرد ولكنها فيما يتم إثباته عند نقاط أو مواقع خمتلفة من التخصص فأسباب التفكري ليست ثابتة فقد تكون ذات قيمة يف أساليب خصائص عن التفكري يف مكان ما وغري ذات قيمة يف مكان آخر فورش العمل اليت كانت مالئمة يف أقسام اجلامعة يف جمال علم النفس والرتبية من احملتمل أن تكون غري مقبولة يف أقسام أخرى يف نفس اجلامعة أو جامعة أخرى وذلك ألن أمهية تلك الورش رمبا تكون خمتلفة أو قد يكون هلا متضادة معه )سترينبج أساليب 6223( فاألساليب أو حبث متناقضة اليت تصلح وتتناغم مع طبيعة العمل والدراسة والبحث يف مكان ما قد ال تصلح يف مكان آخر.كذلك فإن أساليب التفكري متغرية عب املواقف ومواقف الدراسة وطبيعتها من شأهنا أن تغري أساليب التفكري اليت نفضلها يفكل موقف. التوصيات: البحث )( أبرز نظرية سترينبج لدى احلايل اجلامعة واهتم بالتعرف عينتني طبيعة على أساليب التفكري يف ضوء مصرية وسعودية من طالب البنية العاملية ألساليب التفكري لدىكل عينة وكذلك أهم املتغريات اليت تؤثر على أساليب التوصل التفكري وهي إىل اجلنسية واجلنس والتخصص. جمموعة من النتائج ميكن ومت أن نستخلص منها بعض البحوث املقرتحة والتوصيات على النحو اآليت: مت التوصل لتصور )6( سترينبج وفيه تتشبع أساليب أساليب كل بعد التفكري يف ضوء نظرية عام وهي بعامل نتيجة تتفق مع التصور الذي قدمه سترينبج ) (. وهذا االستنتاج حيتاج البحوث وتعليمية أساليب أن على إىل عينات مصرية وسعودية من إجراء مزيد من مراحل عمرية خمتلفة وميكن التوصية بضرورة مراعاة التضاد يف التفكري مثل )الداخلي/اخلارجي( )التحرري/احملافظ( )العاملي/احمللي( وأن نضع يف أذهاننا أساليب التفكري ليست هي القدرات العقلية ولكنها طرق مفضلة حلل املشكالت التعليمية اليت تواجه الطالب ومن مث نستطيع أن ننمي تلك األساليب مبا يساعد الطلبة على النجاح وإجناز املهام األكادميية بسهولة ويسر 77

110 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 342 ه/ آذار 62 م( اهتم البحث بأثر كل من: اجلنسية واجلنس والتخصص أساليب على الدراسي التفكري وقد أظهرت النتائج وجود تأثري هلذه املتغريات والتفاعالت بينها على أساليب التفكري وميكن أن نوصي: ضرورة األخذ بأساليب التفكري املفضلة كل من لدى الذكور واإلناث والطلبة ىف التخصصات الدراسية املختلفة وكذلك الثقافات املتباينة بعني االعتبار ووجوب االهتمام بأساليب التفكري اليت تولد اإلبداع لدى األفراد. ختطيط وبناء مناهج دراسية عصرية حتفز وتشجع التفكري على وتالئم تطورات العصر الذي نعيشه وتتضمن دورات تدريبية وورش عمل ولقاءات تنفذ ىف مواقف صفية وال صفية متكاملة تثري التفكري بأشكاله املختلفة. أساليب التفكري وكيفية تطويرها لدى طالب اجلامعة. المراجع أبو العال مسعد ربيع عبد اهلل )62(. دراسة الفروق الوظيفية بني النصفني الكرويني للمخ يف تفضيل أساليب التفكري لدى طالب املرحلة الثانوية يف كل من مصر وسلطنة عمان: دراسة عب ثقافية دراسات تربوية واجتماعية )3( أبو املعاطي يوسف )622(2 أساليب التفكري املميزة لألمناط املختلفة للشخصية اجمللة املصرية للدراسات النفسية )37( أبو هاشم السيد )6224(. اخلصائص السيكومرتية لقائمة أساليب التفكري يف ضوء نظرية سترينبج لدى طالب اجلامعة جامعة امللك سعود كلية الرتبية مركز حبوثكلية الرتبية )627(. أبو هاشم السيد كمال صافيناز أمحد )6229(. أساليب التعلم والتفكري املميزة لطالب اجلامعة يف ضوء مستوياهتم التحصيلية وختصصاهتم األكادميية املختلفة جامعة طيبة كلية الرتبية ندوة التحصيل العلمي للطالب اجلامع: الواقع والطموحات )67( أكتوبر. الباكستاين عدنان شريف )626(. أساليب التفكري وحب االستطالع لدى الطالب اجلامعيني ىف جامعة أم القرى وجامعة امللك عبد العزيز باملنطقة الغربية باململكة العربية السعودية جملة العلوم الرتبوية )4( جروان فتحي )777(. تعليم التفكري: مفاهيم وتطبيقات 2 اإلمارات العني دار الكتاب اجلامعي. خضر عادل سعد )6223(. البناء العاملي للقدرات العقلية يف عالقتها بأساليب التفكري لدى تالميذ املرحلة اإلعدادية مبدينة الزقازيق )اختبار صدق نظرية سترينبج الثالثية للقدرات العقلية(. جملة دراسات تربوية رمضان رمضان حممد )622(. دراسة ألساليب التفكري يف ضوء اجلنس والتخصص واملستوى الدراسي جملةكلية الرتبية جامعة بنها 6 الزعيب طالل عبد اهلل الشريدة حممد )6229(. أساليب التفكري الشائعة لدى طلبة جامعة احلسني بن طالل وتأثرها بكل من اجلنس والتخصص واملستوى ضرورة إعداد برامج تدريبية ألعضاء هيئة التدريس حول واجتماعية كلية الرتبية جامعة حلوان )3( )32( وعلم النفس سوريا )6( 24.6 الدراسي جملة احتاد اجلامعات العربية للرتبية سترينبج )6223(. أساليب التفكري. ترمجة عادل سعد خضر القاهرة مكتبة النهضة العربية شليب أمينة )6226(2 بروفيالت أساليب التفكري لطالب التخصصات األكادميية املختلفة من املرحلة اجلامعية "دراسة حتليلية مقارنة" اجمللة املصرية للدراسات النفسية )43( 6 فباير الشورجبي أبو اجملد إبراهيم )6229(. أساليب التفكري من منظور نظرية احلكومة الذاتية العقلية وعالقتها بكل من أسلوب التدريس املفضل والتحصيل الدراسي ونوع الدراسة والعمر لدى كلية الرتبية جامعة الزقازيق خرجيي اجلامعة جملة عاشور أمحد حسن )6224(. أساليب التفكري وعالقتها بأساليب اختاذ القرار األكادميي لدى عينة من طالب اجلامعة: دراسة عب ثقافية جملةكلية الرتبية جامعة بنها )93( العتوم عدنان )6223(2 علم النفس املعرف: النظرية والتطبيق 2 عمان دار املسرية للنشر والتوزيع. عجوة عبد العال )774(2 أساليب التفكري وعالقتها ببعض املتغريات جملةكلية الرتبية جامعة بنها )44( القضاة حممد فرحان مقدادي هاين صالح )6224(. أساليب التفكري قطامى السائدة لدى عينة من طلبة جامعة امللك خالد يف ضوء متغريات اجلنس ونوع التخصص واملستوى طنطا )6( الدراسي جملة كلية الرتبية جامعة نايفة )622(2 تعليم التفكري للمرحلة األساسية 2 عمان دار الفكر للطباعة والنشر 2 نصار حييي حيايت يدك صفاء ماجد )622(. أساليب التفكري السائدة لدى طلبة التعليم األكادميي للطلبة واجتاهاهتم حنو )7( 63 املهين يف األردن وعالقتها بالتحصيل ختصصهم اجمللة الرتبوية الكويت النور أمحد يعقوب )626(. أساليب التفكري وعالقتها بكل من أساليب التعلم والتخصص األكاديمي والتحصيل الدراسي لدى طالب كلية 888

111 الرتبية جامعة السيد أبو هاشم: أساليب التفكري ىف ضوء نظرية سترينب ج: دراسة مقارنة بني عينتني "مصرية وسعودية"... Sternberg, R. (990). Thinking Styles: Keys to understanding Student performance. Phi Delta Kappa. 7, Sternberg, R. (992). Thinking styles : Theory and assessment at the interface between intelligence and personality. New York: Cambridge University press. Sternberg, R. (994). Allowing for thinking styles. Educational Leadership, 52 (3), Sternberg, R. (997). Thinking styles. New York: Cambridge University press. Turki, J (202). Thinking Styles "In Light of Sternberg's Theory" Prevailing Among the Students of Tafila Technical University and Its Relationship with Some Variables. American International Journal of Contemporary Research, 2 (3), 4052 Zhang, L. (2000). Are thinking styles and personality types related?. Educational psychology, 20(3), Zhang, L. (2002). Thinking styles : Their relationship with modes of thinking and academic performance. Educational psychology, 22(3), Zhang, L. (2004). Do university students Thinking styles matter in their preferred teaching Approaches. Personality and Individual Differences, 37, )6( جازان جملة كلية الرتبية جامعة أسيوط Balkis, M & Isilker, G (2005). The relationship between thinking styles and personality types. Social Behavior and Personality, 33(3), Bernardo, A, Zhang, Li.& Callueng, C. (2002). Thinking Styles and Academic Achievement Among Filipino Students. The Journal of Genetic Psychology, 63(2), Fer, S.(2005). Validity and Reliability Of the Thinking Styles Inventory. Educational Sciences: Theory & Practice. 5 (), Fjel, A. & Walhovd, K. (2004).Thinking style in relation to personality traits: An investigation of the Thinking Styles Inventory and NEO PI R, Scandinavian Journal of Psychology, 45, Grigorenko, E. & Sternberg, R. (995). Styles of thinking in the school. European Journal for High Ability. 6, Grigorenko, E. & Sternberg, R. (997). Styles of thinking, abilities, and academic performance. Exceptional Children, 63, Kim, M (20).The Relationship Between Thinking Style Differences and Career Choices for High Achieving Students, Roeper Review, 33, Sternberg, R. (988). Mental self government: A theory of intellectual styles and their development. Human Development, 3,

112 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 342 ه/ آذار 62 م( Styles thinking in the light of the theory of Sternberg: study of comparison between the two samples, "Egyptian and Saudi Arabia" of university students El Sayed Mohamed Abu Hashem professor, Department of Psychology Faculty of Education, King Saud University Submitted and Accepted on Abstract: The objective of the present research to identify styles thinking in the light of the theory of Sternberg Sternberg has two samples Egyptian and a Saudi university students 0 and the sample consisted of (927) students of them (477) students from the Egyptians, (450) students from the Saudis, dish out a list of styles thinking for Sternberg, and using exploratory factor analysis, and the Mean, standard deviations, and MANOA. the results showed the following: The results showed: that ways of thinking in the light of the theory of Sternberg organized around workers have university students Egyptians and Saudis, and the presence of ways of thinking in the light of the theory of Sternberg favorite with university students Egyptians and Saudis which respectively: hierarchical, and minorities, and Royal, legislative, executive, and estoppel, and local levels, and liberal, and external, and the presence of a statistically significant effect of each of: sexuality, gender, and specialization on some ways of thinking in the light of the theory of Sternberg have university students Key Words: Thinking styles, theory of Sternberg, Students University 888

113 خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة الذكاءات المتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها بالمستوى االقتصادي لألسرة خولة تحسين صبحا دكتوراه يف علم نفس النمو أستاذ مساعد/ جامعة امللك سعودكلية الرتبية سارة عمر العبد الكريم دكتوراه يف رياض األطفال قدم للنشر 532/3/32 ه وقبل بتاريخ 532/3/33 ه المستخلص: هدفت هذه الدراسة إىل تعرف العالقة بني الذكاءات املتعددة لدى طفل الروةة واملستوى االقتصادي لألسرة والتعرف إىل ترتيه هذه 333 طفال وطفلة يتووعوى عل إشدى وعشروى روةة اختيارهم بطري ة العينة تكونت عينة الدراسة م الذكاءات وف ا للمستوى االقتصادي العشوائية الطب ية قائمة الذكاءات املتعددة للطفولة املبكرة عل عير أفراد العينة بعد است را دالالت الصدا وال بات لتلك ال ائمة وقد قامت الباش تاى بتطبي إةافة إىل البيانات الش صية للطفل وقد توصلت الدراسة للنتائج اآلتية: عدم وجود فروا ذات داللة إشصائية يف درجات الذكاءات املتعددة لدى عينة الدراسة والت تعود الختالف املستوى االقتصادي لألسرة يف عير أنواع الذكاءات املتعددة عدا الذكاء املكاين مما يشري إىل وجود فروا دالة إشصائيا يف درجات هذا النوع م الذكاءات املتعددة لدى عينة الدراسة كاى املستوى االقتصادي ألسرهم مرتفعا تعود الختالف املستوى االقتصادي لألهل وذلك لصاحل األطفال الذي كما أتارت النتائل إىل أى الذكاء االجتماعا والطبيعا شصال عل نفس الرتتيه يف عير املستويات االقتصادية امل تلفة فكاى الذكاء االجتماعا يف الرتتيه األول ويليه الطبيعا أما الفروا يف أنواع الذكاءات املتعددة لدى أطفال الروةة باختالف ا)نس ملكل مستوى اقتصادي : ف د ههرت فروا ذات داللة إشصائية : ف دكانت الفروا ذات الداللة أما مستوى الدخل املتوس لصاحل الذكور يف الذكاء الطبيعا لدى أطفال األسر ذوي الدخل املن ف يف شني كانت الفروا يف الذكاء ا ركا والش صا يف اإلشصائية يف الذكاء ا ركا لصاحل الذكور والذكاء الل ويكانت لصاحل اإلنا مستوى الدخل املرتفر لصاحل الذكور الكلمات المفتاحية: الذكاءات املتعددة / املستوى االقتصادي لألسرة/ أطفال الروةة 5 د عم هذا املشروع البح ا م قبل مركز حبو الدراسات اإلنسانية عمادة البحث العلما جامعة امللك سعود 03

114 مقدمة الدراسة: جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م تعد نررية الذكاءات املتعددة م النرريات الت تأخذ بعني االعتبار االختالفات بني األفراد والت أسسها العامل مجاردنر عام 5842 يفكتابه مأطر الع ل Frames of mind) جيلفورد وتريستوى وقد اعتمد فيها عل املنرري املعاصري م ل سترين منرري ساب ني م ل Guilford & Thurston فضال ع Sternberg وجوملاى Goleman والذي يرفضوى عيعهم مفهوم نسبة الذكاء ويؤكدوى عل الطبيعة املتعددة ل درات الدما (Saban, 2009) وها ال تعد ف وقدمت هذه النررية نررة خاصة لطبيعة الذكاء نررية ذكاء وإمنا أصبحت منهلا لديه ال درة عل اكتشاف أمنا التعلم وفردية التعلم والتعليم وتطوير املناهل ونيسني ت ييم املعلم ألطفاله مما يسمهل م بتفعيل عير ذكاءاهتم واكتشافها وتنشي البحث ملزيد م املناهل األصيلة والت حمورها الطاله والت ييم والتدريس ليصبهل األطفال أك ر شبا خل ات املنهل ذي املعذ وذي الصلة م وبش صيتهم (Özdemir, Güneysu & Tekkaya, 2006) وقد متك جاردنر باست دام تكن ل ووجيا تصوير الدما م نيديد أنواع متعددة م الذكاء ت ر يف أجزاء ةتلفة م الدما إذ بدأ بتحديد سبعة أنواع مبدئية م الذكاء وأةاف إليها نوعا تامنا مالسلطا 33 وتتضم هذه الذكاءات ما يأيت: الذذذذذذكاء الل ذذذذذوي: وهو ال درة عل است دام الكلمات بفاعلية سواء بشكل لفرا أم بشكلكتاو ويتضم هذا الذكاء ال درة عل التعامل مر األبنية الل وية أو بناء ا)مل ومعاين الكلمات وعلم األصوات واألفراد الذي يتمتعوى ذا الذكاء يكوى لديهم منو مرتفر يف مكونات الل ة واملهارات السمعية كما أمم ي ر وى أو يكتبوى ك ريا ولديهم قدرة عالية عل معا)ة الل ة واست دام الكالم إما للتعبري ع النفس بامل اطبة أو بالشعر أوكأداة للتواصل مر اآلخري Armstrong, 2009) الذذذذكاء المن قذذذ : وهو ال درة وا ساسية يف متييز أمنا منط ية م املنط أو عددية وال درة عل (Mehta, 2002) التعامل مر سالسل طويلة إةافة إىل قدرة الفرد عل التفكري التلريدي واالستنباطا والتصوري واست دام األعداد بفاعلية وكفاءة وإدراك العالقات واكتشاف األمنا املنط ية واألمنا العددية واالستدالل ا)يد مشسني 3 الذذذكاء المكذذا : ال درة عل إدراك العامل البصري املكاين بدقة وال يام بعمل نيوالت بناء عل ذلك اإلدراك وهو يتضم ال درة عل التصور البصري ومت يل األفكار ذات الطبيعة البصرية أو املكانية وكذلك نيديد الوجهة الذاتية وفهم واستيعاك أتكال البعد ال الث وا ساسية لأللواى اخلطو األتكال الفرااات والعالقات بني عير هذه العوامل Armstrong, 2009) الذذذكاء الحركذذ : اخل ة يف است دام الفرد )سمه للتعبري ع األفكار واملشاعر والتحكم يف عضالته وأطرافه ويتمتر هذا الذكاء يهارات فيزي يةكالتواوى والترور ا ركا وا ركات الدقي ة وسهولة است دام اليدي يف تشكيل األتياء م ل: مالرسم النحت ا)راشة مالزايب 353 الذذذذكاء الموسذذذيق : ال درة عل إدراك املوسي ونيليلها والتعبري املوسي ا إةافة إىل ال درة عل فهم األصوات واإلي اعات واالستعارة املوسي ية وهؤالء األفراد لديهم شس عا جيد وهم قادروى عل التمييز بني األمنا اإلي اعية وأمنا الن مات (Kumbar,2006) الذذكاء الصخصذ : ال درة عل فهم الفرد لذاته م خالل استبطاى أفكاره وانفعاالته وقدرته عل تصور ذاته م شيث نواشا ال وة والضعه والوعا بأمزجته الداخلية ودوافعه وت ديره لذاته والضب الذايت منوفل 35 04

115 خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة الذذذذذكاء االعتمذذذذاع : ال درة عل إدراك ا االت املزاجية لآلخري والتمييز بينها وإدراك نواياهم ودوافعهم ومشاعرهم ويتضم ذلك ا ساسية لتعبريات الوجه والصوت واإلمياءات وكذلك ال درة عل التمييز بني املؤترات امل تلفة للعالقات االجتماعية كما يتضم هذا الذكاء ال درة عل االستلابة ذه املؤترات االجتماعية بصور عملية ميع وك النور 352. الذذذكاء ال بيعذذ : ال درة عل متييز وتصنيه الكائنات أو الرواهر يف الطبيعة وصاشه هذا الذكاء يتمتر با)ري يف ا واء الطل واالستكشاف والتعلم ع النباتات واألشدا الطبيعية (20 (Gangi, ويعت د مجاردنر أى كل دما بشري لديه كل الذكاءات ال مانية ولك البع منها ليس متطورا أو أنه نيت التطور وذلك بسبه قلة اخل ات مالسلطا 33 وأتار أيضا إىل أى النلايف يف ا ياة يتطله ذكاءات متنوعة ويرى أى أهم إسهام ميك أى ي دمه التعلم م أجل تنمية األطفال هو توجيههم حنو اجملاالت الت تتناسه وأوجه التميز لديهم واالهتمام باكتشاف أوجه الكفاءة واملوهبة الطبيعية وتنميتها ليح وا الرةا والكفاءة (Mehta, 2002) ف د أتارت تيلا مصاشبة م يال تيلا للذكاءات املتعددة يف دراستها عام 5883 إىل أى قدرة املعلمني عل ت دمي معلومات م خالل الذكاءات ال مانية متك عير الطالك م االيفرا يف عملية التعلم واكتساك ال وة يف عير الذكاءات (Özdemir, Güneysu & Tekkaya, 2006) وقد عرف جاردنر الذكاء بأنه ال درة عل شل املشكالت أو ابتكار منتلات ذات قيمة ةم السياا ال ايف (Saban, 2009) وبأى الذكاء طاقة بيولوجية نفسية ملعا)ة املعلومات والت ميك أى تنش يف موقه ت ايف ل املشكالت أو تكوي منتلات ذات قيمة يف ت افة ما مالسلطا 33 وم خالل هذا التعريه ف ى جاردنر يركز االنتباه إىل السياا ال ايف واالجتماعا للذكاء,2009) (Saban سوف تنش ويضيه أنه ميك افرتاض أى هذه الطاقة العصبية اعتمادا عل قيمتها والفرا املتوافرة يف تلك ال افة وال رارات الش صية الت يت ذها األفراد ومعلمو املدارل أو عائالهتم مالسلطا 33 وم هنا ف ى األمر يستوجه التدخل املبكر قدر اإلمكاى للكشه ع ذكاءات األطفال م خالل هتيمة اإلمكانات واملنا يتف املناسه واست دام األساليه والوسائل الالومة يا واشتياجات هؤالء األطفال وقدراهتم مما يل ا عل اجملتمر مم ال يف األسرة والنرام التعليما مسؤولية الكشه املبكر ع تلك الذكاءات منذ الطفولة وهتيمة البيمة الصا ة لتنميتها والت له عل الصعوبات الت قد تعطل منو هذه الذكاءات لذا تعد األسرة واجملتمر م العوامل األساسية للنلايف يف تطبي نررية الذكاءات املتعددة ألى إتراك األسرة يف إت ال األطفال بطرا متنوعة عل األطفال يتحفزوى الست دام قدراهتم الذكائية يف املدرسة والبيت ويف اجملتمر مما ميك األطفال م أى يصبحوا أك ر فاعلية يف التعامل مر التحديات واملشكالت الت تواجههم يوميا وي دم منهل الذكاءات املتعددة فرصا لآلباء ليصبحوا مشاركني فاعلني يف تربية أطفا م وقد ذكرت ستيفنسوى (Stevenson, 2008) أى مساعدة الوالدي يف تعلم كيه يفهموى الذكاءات األساسية لدى أطفا م تشلر اآلباء عل است دام الذكاءات الطبيعية م لت وية وتكامل تعلمهم (Phipps, 200) كما أتارت خضر وم وك يف دراستهما أى الذكاءات املتعددة ميك أى تنم وت وى أو تتلاهل وتضعه ويتوقه هذا عل توفري الدوافر لدى الفرد والتشلير أو الت بي م اويطني به وتوافر أو عدم توافر التدريه املناسه وم م فاألسرة تستطير أى نيس كل الذكاءات وتنميها إىل مستوى م بول م الكفاءة والت ال يتوقه منوها عند س معينة مخضر وم وك

116 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م ويتم ل دور الكبار يساعدة األطفال عل تطوير إمكانات التعلم لتلبية فضو م الطبيعا م خالل توفري الفرا النوعية والتعامل مر املواد واألدوات فالبيمة ال نية تعمل عل ويادة كميات املعلومات امل زنة ويعمل الدما عل ختزي املعلومات يف مناط ةتلفة إذ يتم ختزي املعلومات البصرية واملوسي يف ا)زء األمي م الدما يف شني ختزى الل ة واملدخالت والتسلسل والوقت يف ا)زء األيسر م الدما محيىي وتنيكات 353 ويتف املربوى عل أى األسرة ها املدرسة األوىل للتعليم فالطفل لديه اتصال وتي بأسرته وهذا االتصال قوي ودائم ويؤتر يف سلوك الطفل وتنشمته االجتماعية ول ته وتعلمه ويؤتر يف ت صيته ونتيلة لذلك تتأتر قدراته املعرفية وذكا ه (Shahzada, 20). كما أى التنبؤات النررية للنمو يف مرشلة ما قبل املدرسة تشري إىل وجود قابلية أك لتطوير النمو لدى أطفال مرشلة الطفولة املبكرة وقابلية هذه الفرتة للتأتر بالعوامل األسرية م ارنة باملدرسة واألقراى وا ا مصكلة الدراسة وأهميتها: (Duncan et.al, 20) ل د واد يف الوقت ا اةر االهتمام بالدراسات والبحو الت تناولت البحث يف أتر العوامل االقتصادية واالجتماعية وال افية واريها م العوامل األخرى فبدأ الباش وى الرتبويوى والنفسيوى وعلماء االجتماع بالبحث يف اخللفية االجتماعية واالقتصادية وال افية للطلبة ملعا)ة املشكالت الت تنلم عنها وحماولة اووها والتكيه مر الرروف الت تطرأ عل العملية الرتبوية لرفر مستوى نيصيل الطلبة يف املواد الدراسية وعل الرام م وجود عدد ال حيص م الدراسات ربطت الوةر االقتصادي لألسرة مر مت ريات متعددة م ل النمو والتعلم إال أنه ال يوجد تواف يف النتائل الت خرجت ا هذه الدراسات وآراء الباش ني شول أمهية العامل االقتصادي يف التأتري عل املت ريات املستهدفة وأتار بع ومنهم دنك وومال ه (Duncan et.al, 20) الباش ني إىل أى معرم الدراسات املهتمة با)انه االقتصادي لألسرة تستند إىل بيانات ليست ريبية فالعديد منها اعتمد عل املنهل اري التلرييب فكاى التحدي الذي يواجه الباش ني هو حماولة ت دير األتر السبيب لدخل األسرة عل نتائل األطفال ورام عدم التواف الساب بني الدراسات املتعددة يف هذا اجملال إال أى م املالشرات املهمة الت اتف ت عليها أاله الدراسات أى تأتري ا)انه االقتصادي عل الطفل تله ع عمر الطفولة فتأتري هذا ا)انه يف مرشلة الطفولة املبكرة يكوى أقوى وله آتار دائمة م ارنة باملراشل العمرية األخرى ف د وجد دنك وومال ه 20) l, (Duncan, et a يف دراستهم الت استهدفت أتر الدخلكمت ري لوشده أى لدخل األسرة املدرسة اري أنه مل يك وتؤكد بع أترا ذا داللة عل نيصيل أطفال ما قبل كذلك لدى األطفال األك النرريات واألحبا الفسيولوجية املعاصرة أى الدما اإلنساين يف شالة دينامية نشطة متيز نوعا م التعلم املبكر يف الطفولة يؤدي إىل تنشي فعالية عمل الدما وهو ما يسم بالتعلم األويلالذي تتشكل يف سياقه أمنا للنشا الكهرو تؤتر يف نشا التعلم لدى الطفل ويف استلابته خل ات التعليم يف املست بل ذا تعد سنوات ما قبل املدرسة مرشلة م ل للتعلم الفعال ولتوسير ما يعرف ب إمكانات التعلم مالببالوي 355 (learning potentials) لدى الطفل كما إى حبو الدما ا دي ة ونرريات الذكاء توجه اهتمامنا ل ال مناط حمددة وها الرروف البيمية ونوع الدعم والعالقات بني م دما الرعاية مم آباء ومعلمني واألطفال وأخريا ترهر ا اجة لتطاب ما نعرفهكمربني ع 06

117 خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة طرا تعلم األطفال األذكياء واالسرتاتيليات املصممة لتح ي أقص قدر م التعليم لكل طفل (Hine,2007) ونررا ألمهية دور األسرةكمشاركني فاعلني يف تطوير ذكاءات أطفا م وإتراء البيمة وتركيز البحو عل أمهية مرشلة الطفولة املبكرة ودور العوامل االقتصادية يف تلك املرشلة جاءت هذه الدراسةكمحاولة لتعرف العالقة بني املستوى االقتصادي لألسرة والذكاءات املتعددة ألطفال الروةة واإلجابة ع األسملة اآلتية: 5 هل توجد فروا ذات داللة إشصائية يف أنواع الذكاءات املتعددة لدى أطفال الروةة تعزى للمستوى االقتصادي لألسرة 3 ما ترتيه الذكاءات املتعددة لدى أطفال الطب ات امل تلفة يف املستوى االقتصادي لألسرة 2 هل توجد فروا ذات داللة إشصائية بني الذكور واإلنا يف الذكاءات املتعددة تعزى للمستوى االقتصادي لألسرة أهداف الدراسة هدفت الدراسة ا الية إىل: 5 الكشه ع العالقة بني الذكاءات املتعددة واملستوى االقتصادي لألسرة يف مرشلة الطفولة املبكرة 3 تعرف الفروا بني الذكور واإلنا يف الذكاءات املتعددة بناء عل املستوى االقتصادي لألسرة 2 نيديد ترتيه الذكاءات املتعددة بني الذكور واإلنا والعائدة للمستوى االقتصادي لألسرة أهمية الدراسة: إل اء الضوء عل أمهية البيمة األسرية والوةر االقتصادي لألسرة يف مرشلة الطفولة املبكرة االستفادة م قائمة الذكاءات املتعددة يف تعرف ذكاءات األطفال يف مرشلة الروةة محددات الدراسة: طب ت الدراسة عل أطفال الروةة يف املرشلة العمرية م سنوات يف مدينة الرياض للعام الدراسا كما اقتصرت الذكاءات الت تضمنها هذه الدراسة عل مثانية م أنواع الذكاءات املتعددة مص لحات الدراسة: الذكاءات المتعددة: عرف جاردنر الذكاء عل أنه ال درة عل شل املشكالت أو ختلي نتاجات ذات قيمة ةم موقه أو مواقه ت افية منوفل 35 وتعرف الذكاءات املتعددة إجرائيا يف هذه الدراسة بأما نسبة تواجد كل ذكاء م الذكاءات ال مانية املعرفة يف هذه الدراسة عل قائمة الذكاءات اخلاصة ذه الدراسة المستوى االقتصادي: تصنيه األسر يف وةعيات اقتصادية ةتلفة نيددها جمموعة م املؤترات املادية املتم لة يف الدخل نوع السك وشلمه ونوع عمل الوالدي م توى 34 والتعريه الساب هو التعريه اإلجرائا الذي تبنته الباش تاى يف هذه الدراسة. الدراسات السابقة شددت البحو العديد م العوامل الدميوارافية يف البيمة األسرية الت قد تسهم يف اختالف األطفال يف جوانه منائية وتعليمية عديدة وم هذه العوامل الوةر االقتصادي لألهل فلاءت دراسة بريار وومالئه & Paxson, (Berger, Waldfogel, 2009) والت فحصتكيه يرتب الدخل ببيمة املنزل والنمو املعريف وسلوك أطفال ما قبل املدرسة إذ وجدت النتائل أى األطفال م املستوى االقتصادي املن ف بعمر 2 سنوات أك ر عرةة م األطفال يف املستوى املرتفر للعيئ يف بيمات منزلية اريكافية وأمهاهتم أك ر ة طا وإشباطا وأقل استلابة ألطفا وذكرت 07

118 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م ت ارير امل ابلة أى لدى األطفال م الطب ة املن فضة مشاكل سلوكية أك ر م األطفال اآلخري وومالئها أما دراسة نوبل (Noble, Houston, Kan & Sowell, 202) فلاءت الكتشاف العالقة بني مستوى دخل األسرة ومنو الدما ف د قام الباش وى بتحليل صور الدما ملواةير يدرسها الوالداى ألطفا م بعمر 534 سنة وقد وجدت الدراسة أى هناك ارتباطا بني دخل الوالدي ومستوى التعليم ومنو مناط يف الدما لدى األطفال واملتعل ة بالتعلم والذاكرة وعمليات الض ورفاقها Nobel et.al واإلجهاد كما وجدت نوبل أى منط ة (hippocampal) وها منط ة ا عالقة بالذاكرة كانت تردداهتا أعل للمواةير الت أتريت م قبل اآلباء ذوي الدخل املرتفر وأةافت الدراسة أى دخل األسرة له ارتبا قوي باألداء األكادميا ش عند األخذ بعني االعتبار املت ريات األخرى م ل ا)نس والعرا واخللفية التعليمية لألهل فكل ويادة يف الدخل تعادل عشرة آالف دوالر سنويا يف مرشلة الطفولة املبكرة والت تعادل أو تتلاوو تهرا إةافيا م التعليم ودراسة جيتلماى (Gittleman, 2003) لبحث أتر الدخل يف منو الطفل يف كل م أمريكا وبريطانيا باست دام نيليل بيانات م (the National Longitudinal Survey of Youth (USA) and (the National Child Development Study (UK). وقد خرجت نتائل الدراسة بأى هناك دعم ا قليال الفرتاض أى درجات الت ييم ستت ريكاستلابة لت ري الدخل يف أي م البلدي إال إذا كانت الت ريات كبرية كما أههرت النتائل أى دخل األسرة له تأتري إ او ومهم عل درجات الطفل يف ا)انه املعريف يف كل م أمريكا وبريطانيا رام أى هذا األتر قليل كما إنه يؤتر يف املشاكل السلوكية لألطفال إال أى تأتريه يف جوانه النموكاى قليال وأتارت الدراسة إىل وجود عوامل أخرى قد يكوى ا تأتري عل منو الطفل م ل: املستوى التعليما لألم دراسذذذات أخذذذرى شاولت الرب بني املستوى االقتصادي لألسرة والتحصيل كدراسة ديفيس كني (Davisken, 2005) والت تناولت ا الة االجتماعية واالقتصادية لألهل وعل وجه التحديد تعليم اآلباء والدخل وعالقتها اري املباترة بالتحصيل األكادميا لألطفال م خالل معت دات وسلوكيات الوالدي واست دمت هذه الدراسة بيانات م دراسة وطنية مستعرةة لألطفال بعمر 534 سنة وجد الباشث أى العوامل االجتماعية واالقتصادية ا عالقة اري مباترة بالتحصيل األكادميا لألطفال ولك هذه العالقة ختتله بناء عل اجملموعة العرقية كما وجد أى ا الة االجتماعية االقتصادية عامال مهما ه أى تؤخذ باالعتبار يف السياسات والبحو اخلاصة باألطفال يف س املدرسة ودراسة (Dahl & Lochner 202) الت أتارت إىل أى الدراسات الساب ة ألتر دخل األسرة عل منو الطفل كانت االبا تتأتر يت ريات دخيلة منها أى األطفال ينشؤوى يف بيمات ف رية تواجه نيديات مستمرة تؤتر فيهم ش لو ارتفر دخل األسرة بشكل ملحور أما يف هذه الدراسة ف د است دموا اسرتاتيلية (IV) Instrumental variables estimation األتر وها منهلية تستند إىل معادلة إشصائية لت دير السبيب لدخل األسرة عل نيصيل ال راءة والرياةيات لألطفال وذلك م خالل شل املشكالت املرتبطة مير صدمات الدخل اري املالشرة واري املتلانسة وأتارت النتائل إىل أى الدخل ا ايل له أتر عل درجات نيصيل األطفال يف الرياةيات وال راءة وأى ويادة 5 دوالر تزيد االحنراف املعياري لدرجات اختبار ال راءة والرياةيات بنسبة % كما توصلت نتائل الدراسة إىل أى أتر الدخل يزيد لدى أطفال األسر اورومة واألطفال األص ر سنا واألوالد الذكور وجاءت نتائل دراسة دنك وومالئه (Duncan et.al, (20 والت ععت بياناهتا م 7 دراسات عينت عشوائيا وتعمل عل ت ييم عشر برامل للرعاية االجتماعية ومكافحة 08

119 خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة الف ر يف 55 موقعا والت أجريت عل أطفال ما قبل املدرسة بعمر 3 سنوات مؤكدة عل أمهية العامل االقتصادي يف نيصيل األطفال ف د أتبتت أى له أترا إ ابي ا عل نيصيل أطفال ما قبل املدرسة أما دراسة (Huaqing, Kaiser, Milan, Yzquierdo, Hancock, 2003) املدرسة م املستوى االقتصادي املن ف ف د استهدفت أداء أطفال ما قبل عل م يال الل ة إذ فحصت أداء 75 طفال أمريكيا م أصل أفري ا وقد فروا أههرت النتائل وجود ذات داللة لدى هذه العينة باإلةافة إىل وجود ةاطر عاعية للتأخر الل وي م ارنة مر األطفال األم ريكاى م أصل أوروو 353 ودراسة ما وارنة الت هدفت إىل معرفة املت ريات املرتبطة بتأخر منو الل ة لدى أطفال الروةة م ل املستوى االقتصادي واالجتماعا وال ايف لألسرة والت طب ت عل ترتاويف أعمارهم م إىل أنه كلما ايفف تأخر منو الل ة عند األطفال وجاءت دراسة ماراك 33 5 طفل 3 سنوات وكانت أهم النتائل تشري املستوى االقتصادي االجتماعا اوداد يف مستوى وعا األسرة حنو تنمية ال درات لتشري إىل وجود اختالف اإلبداعية تبع ا الختالف املستوى االقتصادي االجتماعا مخضر وم وك 355 أما الدراسات التالية ف د استهدفت التعرف إىل دور بع املت ريات الدمي رافية ومنها العامل االقتصادي لألسرة يف نيديد مستوى وأبعاد الذكاءات املتعددة فدراسة اريفاى وومالئه( 200 Ahmad, (Ariffin, Jailan, Din, Ariffin & يف ماليزيا عملت عل نيليل الذكاءات لدى 335 طالب ا م عمر 585 سنة أتارت النتائل إىل تفوا اإلنا يف الذكاء ا ركا والش صا والطبيعا م ارنة بالذكور وأههر الطلبة م املناط ا ضرية ميال للذكاء ا ركا واملوسي ا والطبيعا واملنط ا واالجتماعا م ارنة بالطلبة م املناط الريفية أما ا)انه االقتصادي ف د أههر الطلبة ذوو الدخل املرتفر ميال حنو الذكاء ا ركا واملوسي ا كما أههرت الدراسة فروقا ذات داللة عل األبعاد امل تلفة للذكاءات املتعددة والت تعزى لللنس ومسار التعليم ودخل األسرة إذ إى البنات م الت صص العلما واملناط ا ضرية والدخل املرتفر أههرى ميال للذكاء الش صا م ارنة بالذكور ودراسة أيشا وكرد (Ayesha & Khurshid, 203) صممت للكشه ع االرتبا بني الذكاءات ومت ريات الدراسة والتحصيل األكادميا لدى 3 طالبا وطالبة م طلبة ا)امعة يف إسالم آباد وكاى ا دف ال الث ذه الدراسة الكشه ع دور املت ريات الدمي رافية م ل ا)نس الرتتيه الوالدي ودخل األسرة يف نيديد مستوى وأبعاد الذكاءات املتعددة واملهارات الدراسية الفعالة والتحصيل األكادميا وأتارت النتائل إىل أى الطلبة م األسر ذوي الدخل املرتفر شصلوا عل درجات أعل يف قائمة الذكاءات املتعددة يف شني شصل الطلبة م األسر ذوي الدخل املن ف األكادميا واملهارات الدراسية وجاءت دراسة ألباسا وباراى عل درجات أعل يف التحصيل (Abaci, & Baran 2007) والت هدفت إىل نيديد جماالت الذكاءات املتعددة للطالك واالختالفات بني املشاركني وف ا لبع طب ت عل املت ريات والت 322 طالبا جامعيا يف تركيا وكانت األدوات املست دمة يف هذه الدراسة عبارة ع ورقة املعلومات الش صية وم يال الذكاءات املتعددة وقد نيليل االختالفات يف الذكاءات املتعددة بني ا)نسني واملستوى التعليما لآلباء ومستوى الدخل وفيما يتعل يستوى دخل األسرة وجدت النتائل أنه ال يوجد فروا ذات داللة بني مستوى دخل األسرة ممن ف / مرتفر عل نيديد الذكاء املسيطر عل طلبة ا)امعة ودراسة مخضر وم وك 355 الت هدفت للتعرف إىل تأتري جودة ا ياة األسرية عل قدرة األم عل اكتشاف 09

120 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م وتنمية الذكاءات املتعددة ألطفا ا م عمر 3 سنوات وقد أتارت نتائل الدراسة إىل وجود فروا ذات داللة إشصائية يف جودة شياة األسرة مرعاية األبناء ودخل األسرة لصاحل مستوى الدخل املرتفر إةافة إىل وجود فروا ذات داللة إشصائية يف جودة شياة األسرة ككل والدخل لصاحل مستوى الدخل املتوس ومل ترهر فروا ذات داللة إشصائية يف قدرة األم عل اكتشاف وتنمية الذكاءات املتعددة ألطفا ا تبعا ملت ري دخل األسرة ودراسة جاوم (Guzman, 200) الت اهتمت بتحديد الذكاءات املسيطرة وعالقتها يستوى أداء طلبة الصه اخلامس والت است دمت قائمة طب ت عل 2 طالبا م نفس العمر وكاى أك ر الذكاءات املسيطرة هو الذكاء املوسي ا ألى معرم الطلبة يشاركوى بأنشطة موسي ية وفيما يتعل بوجود عالقة بني الذكاء املسيطر وأداء الطلبة تعزى ملت ريات العمر وا)نس ومستوى تعليم اآلباء واألمهات ودخل األسرة ف د أتارت نتائل الدراسة بوجود ارتبا ذي داللة بني مستوى أداء الطلبة ودخل األسرة الشهري يف شني مل تك االرتبا ذات داللة بالنسبة للمت ريات األخرى درجة م خالل عرض الدراسات الساب ة تدها تناولت نوعني م الدراسات: ركز النوع األول عل االقتصادي لألسرة العالقة بني املستوى ومنو األطفال كالنمو الع لا ومنو الدما والنمو املعريف أما النوع ال اين م الدراسات ف د ركزت عل عالقة الذكاءات املتعددة يت ريات ةتلفة منها املستوى االقتصادي لألسرة والت أتارت العديد منها إىل قابلية فرتة الطفولة املبكرة للتأتر بعوامل األسرة م ارنة باملدرسة واألقراى لذا اهتمت هذه الدراسات باملستوى االقتصادي لألسرةكمت ري منفرد أو االهتمام به مر مت ريات أخرى تتعل عيعها باألسرة ومر تنوع النتائل الت خرجت ا الدراسات الساب ة بني وجود ارتبا إ او أو عدم وجود ارتبا بني مت ري املستوى االقتصادي لألسرة واملت ريات األخرى ف ى االبيتها ركز عل قوة االرتبا مر تناقص عمر الطفل وهذا ما شفز الباش تاى عل االهتمام بدراسة هذا املت ري وربطه بالذكاءات املتعددة والت ركز النوع ال اين م الدراسات عل استهدافها مر االختالف يف املرشلة العمرية الت تناولتها هذه الدراسات ع الدراسة ا الية منهج الدراسة: است دمت الدراسة املنهل الوصفا االرتباطا لإلجابة ع أسملتها مجتمع الدراسة وعينتها: يشمل جمتمر الدراسة عير األطفال الذي ترتاويف أعمارهم م سنوات امللتح ني بالروةات يف مدينة الرياض والبالغ عددهمكما يف ا)دول اآليت وف مؤترات أداء إدارة رياض األطفال للعام الدراسا أطفال العام الدراسا ا ايل المجموع عدول )( توزيع مجتمع الدراسة بنين 33 وقد اختيار عينة عشوائية طب ية م أطفال الروةة حبيث روعا يف اختيارهم النسه التم يلية للمناط ا) رافية موس مشال جنوك ترا ارك وقد تكونت عينة حكوم بنات 374 بنين 553 أهل بنات الدراسة م روةة وعشري 333 طفال وطفلة يتووعوى عل إشدى وا)دول رقم م 3 يبني تووير عينة الدراسة 0

121 خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة عدول )2( توزيع عينة الدراسة وفق المستوى االقتصادي لألسرة أدوات الدراسة: أواال: قائمة الذكاءات المتعددة لل فولة المبكرة: بناء القائمة: بناء قائمة الذكاءات املتعددة للطفولة املبكرة م قبل عضوات هيمة التدريس مبسمة ا لو خولة صبحا سارة العبد الكرمي : بناء عل 5 اطالع الباش ات عل األدك املتعل ب وائم تتعل بالذكاءات املتعددة ومنها ال وائم اللفرية للذكاءات وقائمة تيلا للذكاءات املتعددة وقد استمدت الباش ات فكرة قائمة الذكاءات املتعددة للطفولة املبكرة م قائمة تيلا م شيث التعبري بالصور ع الذكاءات املتعددة وقد روعا يف تصميم الصور أى تعكس ت افة الطفل العرو 3 بناء الف رات: اختيار املشاهد املصورة املع ة ع الذكاءات بعد الرجوع ألدبيات كل ذكاء ومعرفة مكوناته وصف القائمة: ها قائمة فردية تتكوى م 23 ف رة رياري لكل ف رة م ل كل خيار يشهد يعكس أشد الذكاءات ال مانية بواقر مثانية مشاهد لكل نوع م أنواع الذكاءات يف تنائيات م رتبت الصور تراعا تواجد الذكاء يف ا)انه األمي واأليسر الدما حبيث ال يتم ا)مر قدر اإلمكاى بني ذكاءي يف نفس ا)انه مأي تنوير اخليارات يف الف رة نفسها حبيث ال مت ل جانبا واشدا م جوانه الدما وإمنا مت ل ا)انبني معا كما واملسم لضب هذا املت ري اختيار ت صية شيادية ا)نس آلية الت بيق: ي وم الفاشص بتطبي ال ائمة بصورة فردية ويفكل صفحة يبدأ بطريف سؤال ماذا نيه أك ر ويع ه هذا السؤال وصه الفاشص للصورة با)ملة اوددة ا ويرصد إجابات الطفل م خالل تسليل اإلجابة الت أتار إليها الطفل وقت الت بيق: يست را تطبي امل يال ما بني 553 دقي ة لكل طفل 3 الت بيق التجريب : قامت الباش ات بتطبي ال ائمة عل عينة م طفال م 33 اختيارهم بشكل عشوائا م األطفال الذي ترتاويف أعمارهم ما بني م سنوات للتأكد م فهم األطفال للف رات ومدى وةويف الصور والصيااة الل وية وهل هناك صعوبة يف فهمكل ف رة ونيديد الوقت الالوم لتطبي ال ائمة باالستناد إىل التطبي التلرييب قامت الباش ات بعمل التعديالت الالومة م شيث ت يري العبارات الوصفية للمشاهد وتعديل ترتيه بع الصور تعديل بع 4 ت بيق الصورة النهائية للمقياس: تطبي ال ائمة بصورهتا النهائية عل املشاهد باإلةافة اىل أطفال الروةة م الذكور واإلنا مووعني عل روةة وعشري الخصائص السيكومترية للقائمة: للحكم عل صدا ال ائمة است دمت الباش ات أنواع الصدا اآلتية: صدق المحكمين: المستوى االقتصادي لألسرة بسيط متوسط مرتفع لم يحدد المجموع العدد النسبة 333 طفال م إشدى عرض ال ائمة بصورهتا األولية عل )نة نيكيم مكونة م خمسة ةتصني يف الرتبية وعلم النفس م أعضاء هيمة تدريس يف جامعة امللك سعود وجامعة اإلمام وا)امعة العربية املفتوشة ميف مدينة الرياض ونتيلة ملا أتار إليه اوكموى والتطبي األويل لعشري طفال تعديل الصيااة الل وية وتعديل املشاهد

122 املصورة لبع جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م الف رات وشذفت الف رات الت اتف حمكماى أو أك ر عل ةرورة استبعادها لصعوبتها وعدم مالءمتها للعمر املستهدف تعديل م 53 ويف ةوء ذلك ف رة واستبدال ف رتني وإةافة ف رة جديدة و ذا اإلجراء أصبهل عدد املشاهد الت تتكوى منها ال ائمة م 3 ذكاء 2 صدق االتساق الداخل : مشهدا بواقر مثانية مشاهد لكل شساك معامالت ارتبا ف رات الذكاءات املتعددة بالدرجة الكلية للبعد الذي تنتما له الف رة عل عينة البعد عدول )3( استطالعية عددها 73 طفال وطفلة وقد تبني م النتائل يف ا)دول م 2 أى معامالت ارتبا الف رات مر درجة البعد الذي تنتما إليه تشري إىل درجات صدا دالة وم بولة ألاراض البحث عدا ف رتني: إشدامها يف الذكاء املنط ا ف رة م 3 أ واألخرى يف الذكاء الل وي ف رةم 4 ك وقد قامت الباش ات بتعديل صيااة الف رات والتعديل يف صورة إشدى الف رات معامالت ارتباط بنود مقياس الذكاءات المتعددة بالدرعة الكلية للبعد المنتمية إليه )العينة االست العية: ن= 24 ( الذكاء االجتماعا الذكاء الش صا الذكاء املوسي ا الذكاء املنط ا الذكاء املكاين الذكاء ا ركا م أ 5 أ 3 أ 5 ك 52 ك 5 أ 2 ك أ 8 ك 3 ك 2 أ ك 5 أ 3 ك 53 أ 5 أ 35 ك 3 ك ك 7 ك 8 أ معامل االرتباط **535 م ك 53 معامل االرتباط **52832 *5378 أ 54 **538 **523 ك 33 **53373 *5343 أ 34 **5 **52432 ك 54 **552 **5272 ك 58 **52 **5353 أ 33 **5225 *5378 أ 3 **5235 **53574 أ 53 **5237 **5244 ك 5 **522 **53348 أ 58 **5343 **52223 أ 2 * ك 3 **5233 **5284 ك 38 **527 *5334 ك 2 **53853 **5484 ك 23 **53823 **5234 أ 5 **588 **5283 أ 32 **52383 *537 ك 34 **5347 **5373 أ 25 **538 *5332 ك 35 **5255 2

123 خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة **547 أ 33 **53 **54 ك 3 **5335 **57 أ 38 **5543 *53257 ك 3 **5383 **5838 ك **53383 أ 37 **52233 **52484 ك 25 **53823 **5285 ك 32 **53552 **53223 أ 3 **522 **5357 ك 37 **5377 **5487 أ 23 *53854 م قم الذكاء الل وي الذكاء الطبيعا * دالة عند مستوى 5 ** دالة عند مستوى 55 ك 55 أ 53 ك 57 أ 7 ك 4 أ 55 أ 57 أ 4 أ 52 ك 5 أ 3 حبساك معامالت ارتبا ف رات الذكاءات املتعددة بالدرجة الكلية للبعد الذي تنتما له الف رة عل عينة التطبي الكلية والت بلغ عددها 333 طفال وطفلة وقد تبني م النتائل يف ا)دول م 3 أى معامالت ارتبا الف رات مر درجة البعد الذي تنتما إليه تشري إىل درجات صدا دالة وم بولة ألاراض البحث. عدول )4( معامالت ارتباط بنود مقياس الذكاءات المتعددة بالدرعة الكلية للبعد المنتمية إليه معامل االرتباط م معامل االرتباط م البعد 533** ك 53 5** أ 5 الذكاء االجتماعا 5** أ ** أ ** ك ** أ ** أ ** ك ** ك ** ك 5 الذكاء الش صا 53777** ك ** أ 2 532** أ ** ك 5342** أ ** أ ** أ ** ك 3 الذكاء املوسي ا 5232** ك ** ك ** أ ** أ 527** أ ** ك ** ك 3 555* أ 3 الذكاء املنط ا 5373** ك ** ك ** ك ** أ ** ك ** أ ** أ ** ك 3 الذكاء املكاين 3

124 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م **5288 أ 32 **53277 **52 ك 34 **5332 **5333 أ 25 **5288 **533 ك 35 **538 **525 أ 33 **525 **58 ك 3 **54 **582 أ 38 **548 **533 ك 3 **53 **5352 ك 33 **573 **5343 أ 37 **5334 **53253 ك 25 **5333 **5277 ك 32 **527 **558 أ 3 **5332 **534 ك 37 **533 **5235 أ 23 **5452 ك ك 7 ك 8 أ الذكاء ا ركا ك 55 أ 53 ك 57 أ 7 الذكاء الل وي ك 4 أ 55 أ 57 أ 4 الذكاء الطبيعا أ 52 ك 5 أ 3 * دالة عند مستوى 5 ** دالة عند مستوى 55 تذذذم التوصذذذل إلذذذ دالالت ببذذذات المقيذذذاس باتبذذذاع طريقذذذة ببات اإلعادة: الست را معامل ال بات بطري ة إعادة االختبار اختيار عينة مكونة م م 25 طفال وطفلة ترتاويف أعمارهم ما بني م سنوات وطب عليهم امل يال للمرة األوىل م أعيد تطبي ه للمرة ال انية عل العينة نفسها بعد أسبوعني وا)دول رقم م يوةهل قيم ال بات باإلعادة ألنواع الذكاءات املتعددة والت تراوشت بني 5 و 54 وها معامالت ارتبا م بولة عدول )4( معامالت ارتباط بيرسون لقياس العالقة بين الت بيق األول والت بيق الثا لمقياس الذكاءات المتعددة )ن= 3 ( معامل االرتباط البعد الذكاء االجتماعا 5737** **5722 الذكاء الش صا **57433 الذكاء املوسي ا **5452 الذكاء املنط ا الذكاء املكاين الذكاء ا ركا الذكاء الل وي الذكاء الطبيعا * دالة عند مستوى 55 با ي ا ا: استمارة تتضمن **5848 **5438 **5738 **5538 : معلومات عن الوضع االقتصادي لألسرة قامت الباش تاى باالعتماد عل البيانات املتوفرة يف سلالت األطفال ومعلمات الفصول واألهل )مر املعلومات املتعل ة باملستوى االقتصادي والت تتضم معمل األك/ األم ا ا عدد األطفال نوع ال روةة الت يلتح ا الطفل الرسوم املدرسية نوع السك إةافة لت دير األهل ملستوى الدخل بسي متوس مرتفر وذلك لصعوبة ا صول عل م دار دخل األسرة الفعلا نتيلة عدم تعاوى األهل يف هذا ا)انه وبناء عليه صنه املستوى االقتصادي لألسر إىل ممستوى اقتصادي مرتفر/ متوس / من ف 4

125 خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة تائج الدراسة: متكنت الدراسة م التوصل للنتائل اآلتية: هل توجد فروا ذات داللة إشصائية يف أنواع الذكاءات املتعددة لدى أطفال الروةة تعزى للمستوى االقتصادي لألهل لإلجابة ع هذا السؤال قامت الباش تاى باست دام اختبار نيليل التباي األشادي مف لداللة الفروا بني أك ر م جمموعتني مست لتني وذلك للتعرف عل داللة الفروا يف درجات الذكاءات املتعددة لدى عينة الدراسة باختالف املستوى االقتصادي لألهل وا)دول اآليت يبني النتيلة الت التوصل إليها: عدول )5( درعات الذكاءات المتعددة باختالف المستوى االقتصادي لألهل التعليق مستوى قيمة ف متوسط درعات الداللة المربعات الحرية اري دالة اري دالة اري دالة اري دالة دالة عند مستوى اري دالة اري دالة اري دالة اختبار تحليل التباين األحادي )ف( لداللة الفروق ف البعد مصدر التباين مجموع المربعات الذكاء االجتماعا الذكاء الش صا الذكاء املوسي ا الذكاء املنط ا الذكاء املكاين الذكاء ا ركا الذكاء الل وي الذكاء الطبيعا بني اجملموعات داخل اجملموعات بني اجملموعات داخل اجملموعات 7553 بني اجملموعات داخل اجملموعات 7853 بني اجملموعات داخل اجملموعات بني اجملموعات داخل اجملموعات بني اجملموعات داخل اجملموعات بني اجملموعات داخل اجملموعات 2253 بني اجملموعات داخل اجملموعات يتضهل م ا)دول رقم م أى قيم مف اري دالة يف أنواع الذكاءات املتعددة: مالذكاء االجتماعا الذكاء الش صا الذكاء املوسي ا الذكاء املنط ا الذكاء ا ركا الذكاء الل وي الذكاء الطبيعا مما يشري إىل عدم وجود فروا ذات داللة إشصائية يف درجات تلك األنواع م الذكاءات املتعددة لدى عينة الدراسة تعود الختالف املستوى االقتصادي لألهل كما يتضهل م ا)دول رقم م أى قيمة مف دالة عند مستوى 55 يف مالذكاء املكاين مما يشري إىل وجود فروا ذات داللة إشصائية يف درجات هذا 5

126 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م النوع م الذكاءات لدى عينة الدراسة تعود الختالف املستوى االقتصادي لألهل بسي متوس مرتفر عدول )2( ويف ا)دول رقم م 7 للكشه ع مصدر تلك الفروا است دام اختبار تيفيه اختبار شيفيه لتوضيح مصدر الفروق ف درعات الذكاء المكا باختالف المستوى االقتصادي لألهل المستوى االقتصادي المتوسط الحساب * تعين وجود فروا دالة عند مستوى 5 يتضهل م ا)دول رقم م 7 وجود فروا دالة عند مستوى 5 يف مالذكاء املكاين بني أطفال األسر ذوي املستوى االقتصادي البسي وأطفال األسر ذوي املستوى االقتصادي املرتفر وذلك لصاحل أطفال األسر ذوي املستوى االقتصادي املرتفر وميك أى يعزى هذا الفرا إىل أى الذكاء املكاين يزيد يف شاالت إتراء البيمة اويطة بالطفل وتوفري امل ريات البصرية وا سية وم ةمنها األلعاك امل تلفة والرشالت وهتيمة البيمات املنشطة وقد ذكر مشسني 3 أى قدرات الذكاء البصري لدى اإلنساى متتد إىل ما هو أبعد م اإلبصار الفعلا وتشمل تلك ال درات عل تذكر ما تراه وعل نيديد األتياء املرئية اامضة الداللة الت يعلز اآلخروى ع مالشرتها املتوفرة يفرتض أى ختتله يف تكلفتها ا الية مر دراسة نوبل ودرجة هذه امل ريات العالية أو وقد اتف ت الدراسة بسيط * (Noble, et.al, 202) الت ذكرت أى املواةير الت أتريت م خالل اآلباء ذوي الدخل املرتفر أدت إىل ويادة ترددات منط ة م الدما وها منط ة أساسية يف التعلم وعمليات الذاكرة مر دراسة أريفاى وومالئه (hippocampal) (Ariffin et. al. 202) واتف ت بوجود ارتبا ذي داللة بني مستوى أداء الطلبة والذكاءات املتعددة لصاحل أطفال األسر ذوي الدخل املرتفر يف شني اختلفت مر تلك الدراسة فيما يتعل بنوع الذكاء ذي الداللة ف د خرجت دراسة Ariffin بنتائل أى أطفال األسر متوسط مرتفع الفرق لصالح مرتفر ذات الدخل املرتفر أههروا ميال أعل حنو الذكاء ا ركا واملوسي ا وفيما يتعل بعدم ههور فرا ذي داللة يف أنواع الذكاءات املتعددة األخرى والت تعزى للمستوى االقتصادي لألسرة ف د تواف ت ودراسة (Abaci, & Baran 2007) الت توصلت إىل أنه ال توجد فروا ذات داللة بني مستوى دخل األسرة ممن ف / مرتفر عل نيديد الذكاء املسيطر عل طلبة ا)امعة كما إى الدراسات اختلفت يف أمهية املستوى االقتصادي فلاءت جمموعة م الدراسات تؤيد أمهيته وأى هناك ارتباطا بني هذا العامل واملت ريات املستهدفة يف الدراسة كدراسة أيشا وكرد (Ayesha & Khurshid, 203) ف د أتارت نتائلها إىل أى الطلبة ذوي الدخل املرتفر شصلوا عل درجات أعل يف قائمة الذكاءات املتعددة يف شني شصل الطلبة ذوو الدخل املن ف أعل يف التحصيل واملهارات الدراسية وقد أتارت بع ولك بدرجة قليلة فأتارت دنك et.al.20) يف دراستهم إىل عل درجات الدراسات إىل أمهية املستوى االقتصادي ورفاقها (Duncan, أى هناك أترا ةميال ملستوى دخل األسرة عل أطفا م كذلك أتار جيتلماى قليل عل درجات (Gittleman, 2003) إىل أى دخل األسرة له أتر الطفل يف جانه النمو وكانت دراسات أخرى ترى عدم وجود ارتبا بني الوةر االقتصادي واألطفال ف د وجدت تيا 2000) (Shea, يف 6

127 خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة دراستها أى أتر الوةر االقتصادي لألهل عل األبناء ةميل جدا وال يوجد فرا بني مستويات الدخل امل تلفة سواء املرتفعة واملتوسطة واملن فضة وأتره ال يرهر إال يف شاالت األسر الف رية واورومة وكذلك لوك (Løken, 200) الذي خر بنتائل تؤكد عدم وجود عالقات سببية بني دخل األسرة ونيصيل األطفال كما إى دل ولوكنر & (Dahl م Lochner,202 البعد الذكاء االجتماعا استنتلا أى األتر األك لدخل األسرة ههر المستوى االقتصادي عدول )2( لدى األطفال الذي ينشؤوى يف بيمات أك ر شرمانا واألطفال األص ر سنا 2 ما ترتيه الذكاءات املتعددة لدى الطب ات امل تلفة يف املستوى االقتصادي لألسرة وا)دول رقم م 4 إليها: ترتيب متوس ات الذكاءات المتعددة موزعة وفق المستوى االقتصادي لألهل المتوسط الحساب * بسيط )ن= 63 ( الترتيب متوسط )ن= 222 ( المتوسط الحساب * الترتيب يبني النتيلة الت التوصل المتوسط الحساب * مرتفع )ن= 6 ( الترتيب الذكاء الش صا الذكاء املوسي ا الذكاء املنط ا الذكاء املكاين الذكاء ا ركا الذكاء الل وي الذكاء الطبيعا 5523 * نيويل الدرجة لتصبهل م يتضهل م ا)دول رقم م 4 5 درجة أى الذكاء االجتماعا والطبيعا شصال عل نفس الرتتيه يف عير املستويات االقتصادية امل تلفة فكاى الذكاء االجتماعا يف الرتتيه األول ويليه الطبيعا وكذلك اتف ت املستويات ال التة يف ترتيه الذكاء الش صا ولك ترتيبه كاى األخري وهذا يشري إىل أى االختالفات بني املستويات االقتصادية كانت مت اربة وقد يعزى ذلك إىل أى العامل ال ايف واخل ات الت يتعرض ا األطفال قد يكوى تأتريها أك م العامل االقتصادي وفيما بتعل برتتيه الذكاءات ف د اتف ت الدراسة ا الية مر جانه م جوانه دراسة املزروعا ودراسة تيلا ففا دراسة ماملزروعا 34 كانت أك ر الذكاءات توافرا بني أفراد العينة اإلعالية مها الذكاءاى الش صا واالجتماعا يف شني جاء الذكاء املوسي ا يف املرتبة األخرية وكذلك دراسة تيلا عام 5883 الت الشرت أى الذكاء الل وي كاى األقوى يف مرشلة رياض األطفال وش الصه الرابر يف شني أى الذكاء الش صا واملوسي ا كاى األقل (Özdemir, Güneysu & Tekkaya, 2006) وقد اختلفت مر دراسة جزماى (200 (Guzman, الت أتارت إىل أى أك ر الذكاءات املسيطرةكانت الذكاء 7

128 الذكاء املوسي ا الذكاء الش صا الذكاء االجتماعا جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م املوسي ا وهذا االختالف يعود إىل مشاركة األطفال يف البلداى الت أجريت فيها الدراسة بأنشطة موسي ية ةتلفة. وكذلك دراسة موايف 35 الت أتارت إىل أى ترتيه الذكاءات م األعل إىل األدط لدى طلبة املرشلة ال انوية كاى الذكاء الش صا م الل وي يليها ا ركا م املنط ا وهذا االختالف أو االتفاا يف بع ا)وانه مر الدراسات الساب ة قد يعزى إىل املرشلة العمرية واملنط ة الت تطب فيها الدراسات شيث أى نررية جاردنر تركز عل أمهية التنشمة ال افية لكل جانه م جوانه الذكاء كما إى الدما يتحس انبيه األمي واأليسركلما تعرض املتعلم إىل مواقه وخ ات تعليمية مرتبطة بالبيمة الصفية أو اويطة بالتعلم إذ إى دما اإلنساى تت ري خالياه م شني إىل آخر يف ةوء ما يتعرض له م هروف وخ ات والذكاءات ال مانية ترجر إىل خاليا مسؤولة عنها مثانية مناط يف الدما معفانة واخلزندار 37 البعد ا)نس املستوى االقتصادي عدول )9( السذاال الثالذ : هل توجد فروا ذات داللة إشصائية بني الذكور واإلنا يف أنواع الذكاءات املتعددة تعزى للمستوى االقتصادي لألسرة ممرتفرمتوس لإلجابة ع من ف هذا السؤال قامت الباش تاى بفحص الفروا يف أنواع الذكاءات املتعددة لدى أطفال الروةة باختالف التفاعل بني مت ري ا)نس واملستوى االقتصادي لألسرة: ف د قامت الباش تاى باست دام اختبار نيليل التباي املتعدد للتعرف عل الفروا يف درجات الذكاءات املتعددة: مالذكاء االجتماعا الذكاء الذايت الذكاء املوسي ا الذكاء املنط ا الذكاء املكاين الذكاء ا ركا الذكاء الل وي الذكاء الطبيعا باختالف التفاعل بني املت ريي : ا)نس ذكر أن املستوى االقتصادي بسي متوس مرتفر وا)دول اآليت يوةهل النتائل الت التوصل ا اختبار تحليل التباين المتعدد لداللة الفروق ف أبعاد مقياس الذكاءات المتعددة باختالف التفاعل مصدر التباين التفاعل ما)نس املستوى االقتصادي اخلطأ اجملموع املعدل ا)نس املستوى االقتصادي التفاعل ما)نس املستوى االقتصادي اخلطأ اجملموع املعدل ا)نس املستوى االقتصادي التفاعل ما)نس املستوى االقتصادي اخلطأ مجموع المربعات بين الجنس والمستوى االقتصادي درعات الحرية متوسط المربعات قيمة ف مستوى الداللة التعليق اري دالة اري دالة اري دالة دالة عند مستوى اري دالة اري دالة اري دالة اري دالة اري دالة اجملموع املعدل 8

129 الذكاء الطبيعا الذكاء الل وي الذكاء ا ركا الذكاء املكاين الذكاء املنط ا خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة ا)نس اري دالة املستوى االقتصادي اري دالة التفاعل ما)نس املستوى االقتصادي 5527 اري دالة اخلطأ اجملموع املعدل ا)نس اري دالة املستوى االقتصادي دالة عند مستوى التفاعل ما)نس املستوى االقتصادي اري دالة اخلطأ اجملموع املعدل ا)نس دالة عند مستوى املستوى االقتصادي اري دالة التفاعل ما)نس املستوى االقتصادي اري دالة اخلطأ اجملموع املعدل ا)نس دالة عند مستوى املستوى االقتصادي اري دالة التفاعل ما)نس املستوى االقتصادي اري دالة اخلطأ اجملموع املعدل ا)نس دالة عند مستوى املستوى االقتصادي اري دالة التفاعل ما)نس املستوى االقتصادي اري دالة اخلطأ اجملموع املعدل يتضهل م ا)دول رقم م 8 أى قيم مف اري دالة يف عير أنواع الذكاءات املتعددة مما يشري إىل عدم وجود فروا ذات داللة إشصائية يف درجات تلك األنواع م الذكاءات املتعددة لدى عينة الدراسة تعود للتفاعل بني ا)نس واملستوى االقتصادي وبناء عل هذه النتيلة وها عدم وجود فروا ذات داللة تعود للتفاعل بني املت ريي املستهدفني توجهت الباش تاى لفحص الفروا بني متوسطات درجات الذكاءات املتعددة لكل م عينت الذكور واإلنا يفكل مستوى اقتصادي للتعرف عل داللتها باست دام اختبار مت لداللة الفروا بني جمموعتني مست لتني وا)داول اآلتية تبني النتائل الت التوصل إليها: إذ يوةهل ا)دول رقم م 5 الفروا يف أنواع الذكاءات املتعددة لدى أطفال الروةة باختالف ا)نس ملذوي املستوى االقتصادي البسي : 9

130 البعد الذكاء االجتماعا الذكاء الش صا الذكاء املوسي ا الذكاء املنط ا الذكاء املكاين الذكاء ا ركا الذكاء الل وي الذكاء الطبيعا جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م ذكور إنا ذكور إنا ذكور إنا ذكور إنا ذكور إنا ذكور إنا ذكور إنا ذكور عدول رقم )( اختبار )ت( لداللة الفروق ف متوس ات الذكاءات المتعددة باختالف الجنس )المستوى االقتصادي البسيط( وع العينة العدد 38 المتوسط الحساب 58 اال حراف المعياري 557 قيمة ت 53 مستوى الداللة التعليق اري دالة اري دالة اري دالة اري دالة اري دالة اري دالة اري دالة دالة عند مستوى إنا الدراسة تعود الختالف نوع العينة: مذكور إنا وتلك الفروا لصاحل عينة الذكور يف ا)دول رقم م 55 ترهر الفروا يف أنواع الذكاءات املتعددة لدى أطفال الروةة باختالف ا)نس ملذوي يتضهل م ا)دول رقم م 5 أى قيمة مت دالة عند مستوى 5 يف مالذكاء الطبيعا مما يشري إىل وجود فروا ذات داللة إشصائية بني متوسطات درجات هذا النوع م الذكاءات املتعددة لدى عينة املستوى االقتصادي املتوس عدول )( اختبار )ت( لداللة الفروق ف متوس ات الذكاءات المتعددة باختالف الجنس )المستوى االقتصادي المتوسط( التعليق مستوى قيمة ت اال حراف المتوسط العدد وع العينة البعد الداللة المعياري الحساب اري دالة ذكور الذكاء االجتماعا إنا اري دالة ذكور الذكاء الش صا إنا اري دالة ذكور الذكاء املوسي ا 20

131 خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة الذكاء املنط ا الذكاء املكاين الذكاء ا ركا الذكاء الل وي الذكاء الطبيعا إنا اري دالة ذكور إنا اري دالة ذكور إنا دالة عند مستوى ذكور إنا دالة عند مستوى ذكور إنا اري دالة ذكور إنا إنا وتلك الفروا لصاحل عينة الذكور يف الذكاء ا ركا ولصاحل عينة اإلنا يف الذكاء الل وي وا)دول رقم م 53 يبني الفروا يف أنواع الذكاءات املتعددة لدى أطفال الروةة باختالف ا)نس ملذوي املستوى االقتصادي املرتفر : يتضهل م ا)دول رقم م 55 أى قيم مت دالة عند مستوى 5 يف أنواع الذكاءات املتعددة: مالذكاء ا ركا الذكاء الل وي مما يشري إىل وجود فروا ذات داللة إشصائية بني متوسطات درجات تلك األنواع م الذكاءات املتعددة لدى عينة الدراسة تعود الختالف نوع العينة: مذكور عدول )2( اختبار )ت( لداللة الفروق ف متوس ات الذكاءات المتعددة باختالف الجنس )المستوى االقتصادي المرتفع( التعليق مستوى قيمة ت اال حراف المتوسط العدد وع العينة البعد الداللة المعياري الحساب اري دالة ذكور الذكاء االجتماعا إنا دالة عند مستوى ذكور الذكاء الش صا إنا اري دالة ذكور الذكاء املوسي ا إنا اري دالة ذكور الذكاء املنط ا إنا اري دالة ذكور الذكاء املكاين إنا دالة عند مستوى ذكور الذكاء ا ركا إنا اري دالة ذكور الذكاء الل وي 2

132 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م إنا الذكاء الطبيعا ذكور اري دالة إنا كما يتضهل م ا)دول رقم م 53 أى قيم مت دالة عند مستوى 55 يف أنواع الذكاءات املتعددة: مالذكاء الش صا الذكاء ا ركا مما يشري إىل وجود فروا ذات داللة إشصائية بني متوسطات درجات تلك األنواع م الذكاءات املتعددة لدى عينة الدراسة تعود الختالف نوع العينة: مذكور إنا وتلك الفروا لصاحل عينة الذكور وبشكل عامكانت الفروا لصاحل اإلنا يف الذكاء الل وي ولصاحل الذكور يف الذكاء ا ركا والطبيعا والش صا وهو يتف مر ما توصلت إليه أحبا الدما ا دي ة فيما يتعل بالفروا بني أدم ةكل م الذكور و اإلنا إذ وجدت أى اختالف الوهائه الع لية لدى ا)نسني يكم يف أمنا أو أتكال هذه ال درات وليس يف مستوى الذكاء الكلا منسبة الذكاء إذ يتميز الذكور يف ال درات الفرااية واملكانية و االستنتا الرياةا و املهارات ا ركية املوجهة با دف يف شني تتميز اإلنا يف الطالقة اللفرية و املهارات ا ركية الدقي ة مالعنيزات 3 وقد تواف ت هذه الدراسة مر دراسات أخرى يف تناو ا ملت ريات ا)نس والدخل والذكاءات معا رام االختالف يف النتائل وعينة الدراسةكدراسة أريفاى وومالئه (Ariffin, Jailan, Din, Ariffin & Ahmad, 200) والت أههرت فروقا ذات داللة عل األبعاد امل تلفة للذكاءات املتعددة والت تعزى لللنس ومسار التعليم ودخل األسرة وأتارت النتائل إىل تفوا اإلنا يف الذكاء ا ركا والش صا والطبيعا م ارنة بالذكور كما أتارت إىل أى البنات م الت صص العلما واملناط ا ضرية والدخل املرتفر أههرى ميال للذكاء الش صا م ارنة بالذكور ودراسة جاوم 200) (Guzman, الت أتارت إىل أى أك ر الذكاءات املسيطرة هو الذكاء املوسي ا وأى العالقة بني الذكاء املسيطر وأداء الطلبة تعزى ملت ريات العمر وا)نس ومستوى تعليم اآلباء واألمهات ودخل األسرة. ودراسة أيشا وكرد م 203) Khurshid, (Ayesha & والت أتارت إىل أى الطلبة يف ا)امعة شصلوا عل درجات أعل الذكاءات املتعددة يف شني شصلت الطالبات عل درجات أعل يف التحصيل األكادميا كما أتارت النتائل إىل أى الذكاء الل وي كاى أعل لدى طالبات ا)امعة م ارنة بالذكور أما الدراسات الت تناولت الذكاءات والفروا بني ا)نسني ف د تواف بعضها مر الدراسة ا الية يف وجود فروا ذات داللة ومنها دراسة ماملزروعا 34 الت أتارت إىل وج ود فروا ذات داللة إشصائية لدى طلبة ا ادي عشر يف الذكاء املنط ا الرياةا تعزى ملت ري ا)نس لصاحل الطلبة الذكور دراسة (Neto et al. 2008) الت أجريت عل طلبة ا)امعة والت أههرت فروا ذات داللة عل األبعاد امل تلفة للذكاءات املتعددة والت تعزى لللنس فوجدت أى الذكور أعل م اإلنا يف الذكاء املنط ا املكاين االجتماعا الطبيعا الروشا ودراسة معفانة واخلزندار 33 والت هدفت ملعرفة مستويات الذكاءات املتعددة لدى طلبة مرشلة التعليم األساسا ب زة وعالقتها بتحصيل الرياةيات ف د أههرت النتائل تفوا الذكور يف الذكاء الرياةا وا ركا أما اإلنا ف د تفوق يف الذكاء الل وي واملكاين 22

133 خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة أما دراسة 2008) (Kaur & Chhikara والت هدفها ت ييم الذكاءات املتعددة لدى املراه ني واالختالفات بني ا)نسني والت أههرت نتائلها أى هناك اختالفات ذات داللة بني درجات الذكور واإلنا عل الذكاء الل وي املنط ا املوسي ا ا ركا املنط ا حبيث تفوقت اإلنا يف الذكاء الل وي واملوسي ا يف شني تفوا الذكور يف املنط ا ا ركا وجاءت دراسة (Abaci & Baran 2007) لتشري يف نتائلها للم ارنة بني مدى اململكة امل تلفة ودراسة عالقته يت ريات متعددة المراعع: الببالوي فيوال م 355 الرتبية يف الطفولة املبكرةتنمية بشرية مستدامة مجلة ال فولة والتنمية عدد 58 جملد ا ا 5 34 توى نصر الدي م 34 الوضذذذع االقتصذذذادي لألسذذذرة وأبذذذر فذذذذ التنصذذذذالة االعتماعيذذذذة لل فذذذذل المتخلذذذذف هني ا ذذذذا رسالة ماجستري جامعة الع يد ا ا خلضر باتنة ا)زائر شسني حممد عبد ا ادي م 3 قوة ظريذة الذذكاءات المتعذددة دار الفكر عماى األردى خضر منار و م وك أشالم م 355 جودة شياة األسرة وتأتريها عل قدرة األم الكتشاف وتنمية الذكاءات املتعددة لدى األطفال يف س ما قبل املدرسة مجلذة بحذوت التربيذة النوعيذة عامعذة المنصذورة عدد 32 اكتوبر ا)زء 5 ا ا الزايب أمل م 353 الذكاء املتعددة ومهارات شل املشكالت لدى عينة م الطالك ذوي مستويات متعددة م فاعلية الذات مجلذذة كلية الترية ببنها إبريل العدد 8 ا ا 343 الذذذذتعلم المسذذذذتند إلذذذذ الذذذذدما دار املسرية السلطا ناديا م 33 المت يذرات فذ مسذتوى ال مذو وعالقتذه بذبع عماى األردى تبري توفي م 3 ضذذوء الثقافذذة السذذائدة لذذدى طلبذذة الجامعذذة اإلسذذالمية ب ذذ ة رسالة ماجستري كلية الرتبية ا)امعة اإلسالمية ب زة عفانة عزو واخلزندار نائلة م 33 مستويات الذكاء املتعدد لدى طلبة مرشلة التعليم األساسا ب زة وعالقتها بالتحصيل يف الرياةيات وامليول حنوها. مجلذذة الجامعذذة اإلسذذالمية اجمللد 53 العدد ال اين يونيو ا ا 2232 عفانة عزو واخلزندار نائلة م 37 التذذذدريس الصذذذف بالذذذذكاءات المتعددة دار املسرية عماى األردى العنيزات صبايف م 3 فاعذلية برامذج تعليذم قائم عل ظذرية الذكذاءات المتعذددة ف تحسين مهارات القذراءة والكذتابة لدى ال لذبة وي صعذوبات التعذلم رسالة دكتوراه جامعة عماى العربية للدراسات العليا املزروعا عبدالعزيز ب عبدا م 34 تقنذذذذذذين مقيذذذذذذاس ميذذذذذذداس midas للذذذذذكاءات المتعذذذذددة ل ذذذذالل الصذذذذف الحذذذذادي عصذذذذر بمن قذذة الباطنذذة شذذمال فذذ سذذل نة عمذذان رسالة ماجستري جامعة السلطاى قابول الشبكة العمانية لألطروشات ا)امعية إىل وجود فروا ذات داللة بني الذكور واإلنا يف الذكاء الل وي لصاحل اإلنا وجاءت بع الدراسات تشري إىل عدم وجود فروا ذات داللة يف الذكاءات تعزى لللنس ف د أتار متبري 3 يف دراسته الت أجريت عل طلبة ا)امعة بعدم وج ود فروا بني متوس الطالك والطالبات يف م يال الذكاءات كذلك أتارت دراسة موايف 35 الت طب ت يف ازة إىل عدم وج ود فروا ذات داللة يف مستوى الذكاءات املتعددة لدى طلبة املرشلة ال انوية تعزى ملت ري ا)نس وهذا يعين أى انتماء الطفل إىل مستوى اقتصادي معني يؤتر بصور ةتلفة يف الرروف الت نيي به التوصيات: 5 التوسر يف دراسات مماتلة عل مراشل عمرية ةتلفة مل ارنة نتائلها مر نتائل الدراسة ا الية 3 التوسر يف دراسات مماتلة تتضم امل ارنة بني أنواع املدارل امل تلفة ماالهلية و ا كومية والعاملية 2 تناول الذكاءات املتعددة ودراسةكل ذكاء عل شدة والعالقة بينه وبني مت ريات متعددة منها: ما)انه التعليما لألهل أمنا التعلم 3 التوسر يف جمتمر الدراسة ليشمل أطفال اململكة العربية السعودية وت نني م يال الذكاءات عل أطفال اململكة 23

134 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م Duncan, Greg J.; Morris, Pamela A.; Rodrigues, Chris. (20). Does Money Really Matter? Estimating Impacts of Family Income on Young Children's Achievement with Data From RandomAssignment Experiments September; Developmental Psychology. 47 (5): Gangi, Suzanna (20). Differentiating instruction using multiple intelligences in the elementary school classroom, Master of science degree in education, university of WisconsinStout. Gittleman.M, Aughinbaugh A (2003). Does money matter? A comparison of the effect of income on child development in the United States and Great Britain. Journal of human resources. 38 (2): Guzman. Melody R (200). Multiple Intelligences and the Level of Performance of Grade V Pupils in DMMMUELS: Basis for modifying teaching strategies and assessment tools. International scientific research journal. 2 (): Hine, Connie.(2007) Developing Multiple Intelligences in Young Learners. Excelligence Learning Corporation. earlychildhood/article_print. 9/6/203 9:32 AM. Huaqing.C, Kaiser. Q, Milan.a, Yzquierdo. S, Hancock. Z. (2003).The performance of lowincome, African American children on the preschool language scale 3. Journal of speech language and hearing research; ProQuest Education Journals. 46(3): Kaplan, G.A., Turrell, G., Lynch, J.W., Everson, S.A., Helkela, E. and Salonen, J.T. (200) Childhood socioeconomic postion and cognitive postion in adulthood, International Journal of Epidemiology, 30: Kaur, Gurpree & Chhikara, Sudha (2008) Assessment of multiple intelligence among young adolescents (2 4 Years). Journal of Human Ecology. 23(): 7. Kumbar, Rashmi. (2006) Application of Howard Gardner s multiple intelligence theory for the effective use of library resources by k2 students: an experimented model. Ifla general conference and council, 2024 August 2006, Seoul, Korea. Løken. Katrine. (200). Family income and children's education: using the Norwegian oil boom as a natural experiment. Labour Economics.7 (): Mehta, Sonia (2002). Multiple Intelligences and how children learn: an investigation in one preschool classroom. Master of science in child development. Virginia Polytechnic institute and State University. Neto, Félix. Ruiz, Fátima & Furnham, Adrian. (2008). Sex differences in self estimation of multiple intelligences among Portuguese adolescents, High Ability Studies. 9( 2): Noble, K.G, Houston, S. M, Kan, E., and Sowell, E. R. (202). Neural correlates of socioeconomic status in the developing human brain. Developmental Science. Jul,5 (4): 2. phipps, Patricia (200) Multiple intelligence in the early childhood classroom. نوفل حممد م 35 الذذذذكاء المتعذذذددة فذذذ رفذذذة الصذذذف م 3 دار املسرية للنشر والتووير عماى ا وارنة معمر م 353 دراسة بع لدى أطفال الروةة دراسة شالة العدد ال الث ا ا وايف عبد الر ععة م 35 املت ريات املرتبطة يف تأخر منو الل ة مجلة عامعة دمصذق جملد 34 المهذذذذذذذارات الحياتيذذذذذذذة وعالقتهذذذذذذذذا بالذذذكاءات المتعذذددة لذذدى طلبذذة المرحلذذة الثا ويذذة فذذ ق ذذاع ذذ ة رسالة ماجستري ا)امعة اإلسالمية ب زة حيىي خولة وتنيكات فريال م 353 است را دالالت الصدا وال بات مل يال الكشه ع املوهوبني يف مرشلة الروةة مجلذذذذة العلوم التربوية العدد 5 ا ا 3527 يع وك النور أ د م 352 الذكاءات املتعددة لدى طالك جامعة جاواى وعالقتها بالسمات اخلمس الك ى وختصصاهتم الدراسية مجلذذذة العلذذذوم التربويذذذة والنفسذذذية عامعذذذة عذذذازان اجمللد 53 العدد 3 يونيو ا ا 585 المراعع األعنبية: Abaci, Ramazan & Baran,Aynur. ( 2007). İnsan Bilimleri Dergisi. Üniversite öğrencilerinin çoklu zeka düzeyleri ile bazı değişkenler arasındaki ilişki. The relationship between university students multiple intelligences level and some variables. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi: 4 Sayı: Yıl: 4. Ariffin.S, Jailan.M, Din. R, Ariffin.R, Ahmad.A. (200). Performance Based Multiple Intelligences Test Analysis 336. International Conference on Education and Educational Technologies. 4 October through 6 October 200. Iwate, Japan Armstrong thomas. (2009). multiple intelligences in the classroom 3rd edition. Alexandria, Va. Association for Supervision and Curriculum Development. Ayesha. Benazir & Khurshid. Fauzia. (203). The Relationship of Multiple Intelligence and Effective Study. Global Journal of Human Social Science Linguistics & Education Volume 3 Issue. : Berger. Lawrenc, Paxson. Christina, & Waldfogel. Jane.(2009). Income and Child Development. Child Youth Serv Rev. September, 3(9): Dahl. Gordon and Lochner. Lance.(202). The Impact of Family Income on Child Achievement:Evidence from the Earned Income Tax Credit. American Economic, 02(5): DavisKean, P.E. (2005). The influence of parent education and family income on child achievement: the indirect role of parental expectations and the home environment, Journal of Family Psychology, 9 (2):

135 خولة صبحا وسارة العبدالكرمي: الذكاءات املتعددة لدى أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة Shahzada, Gulap (20). Mother s Education and Students Multiple Intelligences. Mediterranean Journal of Social Sciences.2 (2): Shea John. (2000) Does parents money matter, Journal of Public Economics. 77: Özdemir. P, Güneysu. S & Tekkaya. C.(2006). Enhancing learning through multiple intelligences. Educational research. Volume 40 ( 2): Saban, Ahmet (2009). Content Analysis of Turkish Studies about the Multiple Intelligences Theory. Educational Sciences: Theory & Practice. 9 (2) :

136 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض معادى األوىل 532 ه/ آذار 35 م The relationship between the domains of Gardner s multiple intelligences in children and their families economic level Khawla Tahseen Sabha Doctor of philosophy in Developmental psychology Sara Omar ALAbdulkarim Doctor of philosophy in early childhood Education Submitted and Accepted on Abstract: This descriptive study aimed to determine the degree of the relationship between the domains of Gardner s multiple intelligences in children and their families economic level, as well as identify the order of these domains according to families economic level. Data was collected from a sample of 422 children in the (56) age range attending kindergarten. The sample was stratified random selected from 2 kindergartens. The researchers implemented an Early Childhood Inventory of Multiple Intelligences after measuring its validity and reliability and collecting basic data about the participants. Results indicated no significant differences in the degree of the presence of any domain of the multiple intelligences due to the families economic statues except for spatial intelligence found to be related to the economic statues in favor of children of a high economic level. Interpersonal and naturalist intelligences had the same order of dominance in all economic levels. Furthermore, the researchers examined differences between genders in the dominance of these domains in relation to each economic level (highmediumlow). Statistically significant differences were found for the naturalist intelligence for children of the low economic level in favor of males. Significant differences were also found in the kinesthetic intelligence for children from the medium economic level in favor of males and linguistic intelligence in favor of females. As for children from the high economic level significant differences were found in the kinesthetic intelligence found predominately in males. Key words: multiple intelligences/ families economic level/ children. 26

137 عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض الدور التربوي لطبيب الصحة المدرسية المقيم في بعض المدارس األهلية بمدينة الرياض س خلص:ت ا مل عثمان محمد المنيع أستاذ مساعد بقسم السياسات الرتبوية ختصص أصول تربية كلية الرتبية جامعة امللك سعود قدم للنشر 544/4/4 ه وقبل بتاريخ 544/4/5 ه هدفت الدراسة التعرف على الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية وذلك من خالل حتديد التأهيل واالحتياجات الرتبوية واألدوار والصعوبات لدى أطباء بعض املدارس األهلية مبدنية الرياض والبالغ عددهم )77( طبيبا وقد طبقت الدراسة على) 86 ( طبيبا واعتمدت الدراسة على املنهج الوصفي بأسلوبه املسحي واستخدمت االستبانة كأداة جلمع البيانات الدراسة بعد التأكد من صدقها وثباهتا وأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود التأهيل و التدريب الرتبوي لدى أطباء املدارس األهلية كما أشارت نتائج الدراسة إىل حاجة أطباء املدارس األهلية للجوانب الرتبوية اليت تعزز دورهم الرتبوي و أوضحت أن أدوارهم كانت يف معظمها عالجية يف حني تراجعت األدوار التثقيفية والتوعوية وبينت الدراسة أن أطباء املدارس األهلية يواجهون صعوبات مادية وبشرية وكذلك يعانون منكثافة الطالب يف املدارس وقدمت الدراسة عددا من التوصيات كان من أمهها تصميم وتنفيذ برامج تدريبية معتمدة على احلاجات الرتبوية لألطباء واملمرضني الذين سوف يتم توجيههم إىل املدارس احلكومية. الكلمات المفتاحية: الصحة املدرسية طبيب املدرسة املدارس األهلية. 5 مت دعم نشر هذا البحث مركز البحوث بكلية الرتبية جامعة امللك سعود 27

138 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( المقدمة: متثل صحة األفراد مصدر قوة للمجتمعات ويرتبط مستوى تقدمها ومتيزها يف اجملاالت االقتصادية والعلمية والثقافية وغريها مبا تكون عليه صحة أبنائها ت عىن لذا الدول بصحة أبنائها يف خمتلف مراحلهم العمرية وتوجه عناية خاصة هلم يف املراحل الدراسية ملا متثله الصحة يف تلك املراحل من أمهية بالغة يف تكوين احلالة الصحية لفئة كبرية من اجملتمع ولذلك تأيت الصحة املدرسية كأحد اجملاالت املهمة اليت تضع هلا الدول االسرتاتيجيات واخلطط والربامج واألنشطة. وملحة ومن مث أصبحت الصحة املدرسية مسألة مهمة تفرض نفسها على قائمة األولويات الوطنية ألن الصحة اجليدة يف املدارس تعد استثمار ا للمستقبل كما تعد برامج الصحة اجملتمعات املدرسية أداة فعالة ومميزة لالتقاء بصحة السيما برامج التوعية الصحية اليت ختاطب شرحية حساسة من اجملتمع وهم الطالب. ومراحل التطور يف هذه الشرحية يستوجب إرساء مفاهيم وأمناط سلوكية تؤثر يف مستقبل صحتهم صحيا فالسلوك الصحي املبكر يتيح وض ع ا أفضل هلذه الشرحية لذا فإن األمر يستوجب االهتمام وتوفري اإلمكانات واخلطط لقطاع الصحة املدرسية والرشيدي 555 7(. ووضع الربامج واألسس )الصرايرة السيما و أن التقدم الذي نعيشه اليوم يفكل جماالت احلياة أدى إىل تغ رري جذري يف أمناط األمراض وانتشارها بني أفراد اجملتمع املزمنة والسرطان فتحولت وبشكل خاص وضغط الدم من األمراض املعدية األمراض إىل أمراض القلب والشرايني والسكري و غريها مما كثر انتشاره الشباب واألطفال )منظمة الصحة العاملية 555 م( جديد وهذا يستلزم من الصحة املدرسية و إحداث برامج تتناسب مع هذا بني القيام بدور الوضع الصحي الراهن لذا سعت وزارات الرتبية والتعليم يف كثري من الدول إىل وضع برامج وخطط اسرتاتيجية لتطوير ودعم الصحة املدرسية ومن أفضل الربامج اليت قامت هبا مؤخرا وزارة الرتبية والتعليم باململكة العربية السعودية لدعم الصحة املدرسية التوجيه بتوفري ممرض يباشر العمل باملدرسة بشكل دائم ويشرف عليه طبيب وصدر هذا التوجيه من أعلى سلطة يف البالد وهو جملس الوزراء يف / 5444 ه 5 5/. لذا جاءت هذه الدراسة لتقدم نتائج مثل هذا املشروع الكبري وذلك من خالل دراسة علمية ختدم الراهن لألطباء يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض. مشكلة الدراسة 554 م بأن يشري تقرير منظمة الصحة العاملية اهلدف الرابع من الصادر الوضع عام األهداف اإلمنائية الثمانية لأللفية واملتعلق بصحة األطفال بأن صحتهم مازالت تواجه صعوبات حىت يف الدول مرتفعة الدخل )منظمة الصحة العاملية 554 م(. ويف نفس الصدد تشري التقارير املقدمة ملؤمتر أمناط احلياة الصحية يف منطقة الشرق األوسط وترية انتشار األمراض غري السارية الذي وعالقتها بتزايد بتعاون بني نظم منظمة الصحة العاملية ووزارة الصحة السعودية بأن أمراض القلب وداء السكر واألمراض التنفسية والسمنة وارتفاع ضغط الدم العامل ومتثل نسبة هذه تصل تعد من األسباب الرئيسة حلاالت الوفيات يف %8 وأنه حبلول عام 54 متوقع أن النسبة إىل األوسط منها %. من أهم أماكن %7 وتشكل منطقة الشرق وجاءت توصيات املؤمتر بأن املدارس الوقاية من األمراض من خالل التثقيف الصحي )منظمة الصحة العاملية 555 م(. تفعيل وعلى املستوى احمللي حتتل السعودية املرتبة الثالثة عامليا يف انتشار مرض السكري الذي أصبح منتشرا بني و والشباب األطفال كذلك انتشار أمراض أخرى مثل السمنة والربو ويعد العالج الناجح ملثل هذه األمراض هو 28

139 عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض الربامج التوعوية و التثقيفية اليت الرتبية والتعليم 555 م(. املفزعة البيانات هذه تنطلق من املدارس تتطلب من )وزارة وزارات الصحة والتعليم التحرك حنو وضع اسرتاتيجية للحد من ارتفاع نسب األمراض وانتشارها بني الطالب و قد يعزى السبب يف ذلك إىل نقص الوعي واكتساب سلوكيات خاطئة لذا جاءت التوجيهات بتفعيل دور املدرسة فيما يتعلق بالصحة املدرسية وتفعيل اجلانب الوقائي التثقيفي ولكن هذا الدور الذي تقوم به املدرسة مل حيقق املأمول أشارت إذ الدراسات اليت طبقت على خدمات الصحة املدرسية نتائج إىل أهنا مل حتقق الرضا والقبول من الطالب والعاملني باملدرسة وهذا ما أكدته دراسة هبا )بدح 57 م( و) Elizabeth 555 م( وعلى املستوى احمللي أشارت الدراسة اليت قامت 57 م( )شعبة التوعية بالصحة املدرسية بتعليم الرياض بعدم رضا املسؤولني خدمات الصحة املدرسية داخل املدارس. بالصحة املدرسية عن واهتمت البحوث والدراسات يف جمال الرتبية الصحية والصحة املدرسية بدور الكتب الدراسية يف تضمني مفاهيم الرتبية الصحية مثل دراسة )العثمان 56 م( اليت طبقت على الكتب الدراسية يف التعليم السعودي واليت أوضحت عدم قدرة الكتب الدراسية على تضمني تلك املفاهيم وبعد أكثر من عشر سنوات جاءت دراسة )العمري لتؤكد 5 م( إن الصحية كما يف تدين نفسها النتائج الدراسات والبحوث تضمني اليت تناولت وأنشطة الصحة املدرسية اليت تنفذ يف املدارس املفاهيم برامج أشارت نتائجها إىل أن تلك الربامج مل حتقق األهداف اليت وضعت من أجلها مثل دراسة ( Fung lee & 58 م) و )شعبة التوعية بتعليم الرياض 57 م( ودراسة 555 م(. )زهران ومن جانبه يرى الباحث مربر ا لذلك فاملقررات الدراسية ال ميكن أن تغطي مجيع املفاهيم الصحية نظرا ألهنا تشمل جوانب عديدة مثل: الصحة العقلية والصحة النفسية والصحة اجلسمية واليت ال ميكن اختزاهلا يف بعض املقررات خاصة مع ما تواجهه هذه املقررات من ثورة معرفية علمية إذ أصبحت هذه املقررات تتجه إىل اجلوانب العلمية وتراجعت فيها القيم الرتبوية كما إن عدم جناح الربامج واألنشطة الصحية املطبقة يف املدارس يعود إىل أهنا تدار من قبل املعلمني وهؤالء يفتقرون للجوانب الصحية وهم كذلك منشغلون مبهمة التدريس. ألجل ذلك فإن اإلجراءات املتبعة لتطوير الصحة املدرسية واملتمثلة يف إقامة الربامج التوعوية والتثقيفية داخل املدرسة وحماولة تضمني املفاهيم الصحية يف املقررات مل الدراسية يعد كافيا لتعزيز صحة الطالب لذا البد من البحث عن طرق أخرى لتطوير الصحة املدرسية و اليت من أمهها توفري طبيب أو ممرضة يف املدرسة وهذا ما تؤكدهكثري من الدراسات مثل دراسة )زكري 54 ( ودراسة Gregg( ) م( ودراسة Hollis( Hill & اليت 5 م( Scott( الزائر الصحي غري كاف أشارت إىل أن املرشد الصحي ودراسة أو للقيام مبهام خدمات الصحة املدرسية ووجود الطبيب أو املمرضة يف املدرسة بشكل دائم يتوافق مع االجتاهات احلديثة يف الصحة املدرسية اليت تنادي بضرورة انتقال أعمال الصحة املدرسية من العيادات واملستشفيات إىل داخل املدرسة.)5 ممرض )األنصاري 58 م واستجابة هلذه املتطلبات املتمثلة يف توفري طبيب أو جاء قرار جملس الوزراء السعودي املنعقد يف تاريخ 5444/5/5 ه واملتضمن أن يتوىل تقدمي خدمات الصحة املدرسية بشكل مباشر من خالل املدرسة ممرض خمتص يف الصحة املدرسية ويشرف طبيب واحد على عدد من املمرضني الصحة املدرسية ولكن لكي ويعد مثل هذا القرار نقلة حقيقة خلدمات يكتمل هذا املشروع الرائع البد من تأهيل املمرضني واألطباء باجلوانب الرتبوية وكيفية 29

140 التعامل والتواصل مع الطالب جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( وهذا ما نادت به دراسة Darlene( 55 م( ودراسة Regina( 555 م( اللتان أشارت إىل ضرورة تأهيل املمرضات للعمل يف املدارس نظرا حلاجتهم إىل اكتساب مهارات التعامل مع الطالب حىت ميارسوا العالج الوقائي التثقيفي والرتبوي ما وهذا فقط ودراسة Alexandropoulou( واملتمثل يف اجلانب التوعوي و وعدم االقتصار على اجلانب العالجي توصلت إليه دراسة ) 555 Reginaم( م( 554 وقد أشارت كل منهما إىل ضرورة ممارسة الطبيب أو املمرضة الدور التثقيفي والرتبوي والتوعوي. وتربز مشكلة الدراسة احلالية يف كيفية تأهيل هؤالء األطباء تربويا باعتبار أهنا الذين سوف يتم توجيههم إىل املدارس التجربة األوىل يف التعليم السعودي الرمسي مما دفع الباحث إىل البحث عن جتربة مشاهبة يف التعليم فوجد أن املدارس األهلية يتوفر هبا طبيب مقيم باملدرسة فرأى الباحث تطبيق الدراسة احلالية عليها الكتشاف االحتياجات واألدوار والصعوبات الرتبوية اليت تواجه هؤالء األطباء يف املدارس األهلية أمال يف أن تسهم نتائج الدراسة احلالية يف وضع برامج تربوية تأهيلية وحتديد االحتياجات واألدوار والصعوبات توجيههم إىل املدارس للممرضني واألطباء الذين سوف يتم احلكومية لذا ميكن صياغة مشكلة هذه الدراسة يف اجلملة اآلتية )على الرغم من توجيه الدولة لتوفري ممرض يف كل مدرسة حكومية وأطباء يشرفون عليهم إال أن احلاجة وأدوارهم الرتبوية وتدريبهم تربويا (. أهداف الدراسة: مازالت ماسة للتعرف على احتياجاهتم والصعوبات اليت قد تواجههم لتأهيلهم هتدف الدراسة إىل التعرف على: 5. التخصصات العلمية والتأهيل الرتبوي لطبيب املدارس األهلية. 5. االحتياجات الرتبوية لطبيب املدارس األهلية اليت تعزز دوره الرتبوي. 4. األدوار اليت يقوم هبا طبيب املدارس األهلية يف املدرسة. 4. الصعوبات اليت تواجه طبيب املدارس األهلية يف عمله باملدرسة. أسئلة الدراسة: ما التخصصات العلمية والتأهيل الرتبوي لطبيب املدارس األهلية ما االحتياجات الرتبوية لطبيب املدارس األهلية اليت تعزز دوره الرتبوي ما األدوار اليت يقوم هبا طبيب املدارس األهلية يف املدرسة ما الصعوبات اليت تواجه طبيب املدارس األهلية يف عمله باملدرسة أهمية الدراسة: تستمد الدراسة احلالية أمهيتها من أمهية الصحة بشكل عام فصحة اإلنسان هي حياته وميكن بيان أمهية هذه اآليت: الدراسة من الناحيتني والتطبيقية على النظرية النحو من الناحية النظرية: تربز أمهية هذه الدراسة من خالل ما سوف تضيفه بشكل عام يف جمال علمي من إثراء ولا صحة املدرسية بشكل خاص الصحة وما تسعى إليه من خالل ربط الرتبية بالصحة وبلورة مفاهيم وعالقات بينهما ال سيما أن هذا والطرح فالصحة مها: الصحة والرتبية. ومن الناحية التطبيقية: الدراسة يف جوانب عدة منها: اجملال مل حيظ بكثري من الدراسة املدرسية مفهوم جيمع بني جمالني خمتلفني هذه نتائج تسهم أن ميكن 5. فرصة لتأهيل مجيع العاملني يف الصحة املدرسية من أطباء وممرضني على اجلوانب الرتبوية والتوعوية والتثقيفية. 30

141 عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض 5. حتويل خدمات الصحة املدرسية من العيادات واملستشفيات.4 إىل داخل املدارس. التعرف على االحتياجات الرتبوية لألطباء واملشرفني الصحيني واملمرضني واملمرضات وتزويدهم هبا. 4. التعرف على الصعوبات اليت تواجه أطباء الصحة املدرسية املقيمني يف املدارس وحماولة التغلب عليها مصطلحات الدراسة: الدور: يعرف بأنه: "جمموعة الواجبات املرتتبة على الفرد الشاغل لوظيفة معينة وعلى هذا يساعد الدور يف تنظيم توقعات األفراد اآلخرين من ا شل خص املذكور" (الشهري 58 م 5( ويعرف إجرائيا بأنه جمموعة املهام والواجبات اليت يقوم هبا طبيب الصحة املدرسية داخل املدرسة. التربية: تتعدد التعريفات للرتبية ومن هذه التعريفات ما هو مرتبط مبفهوم الرعاية كمصطلح قريب من الصحة فتعرف بأهنا: " احملافظة على فطرة الناشئة ورعايتها" )الغامدي 5 57( وتعرف إجرائيا بأهنا العمليات واألنشطة واإلجراءات اليت ميارسها الطبيب يف املدرسة واملتعلقة الصحية والتوعية بالتثقيف لتعزيز صحة الطالب والعاملني باملدرسة واجملتمع احمللي. طبيب: ويعرف إجرائيا بأنه املشرف على مجيع اجلوانب الصحية باملدرسة وحيمل ختصصا علميا يف أحد جماالت الطب. الصحة المدرسية: جمموعة املفاهيم واملبادئ واألنظمة واخلدمات اليت تقدم لتعزيز صحة الطالب يف السن املدرسية وتعزيز صحة اجملتمع من خالل املدارس 58 م 5(. المقيم: من اإلقامة وقت تواجد الطالب. )األنصاري وتعين التواجد بصورة دائمة باملدرسة المدارس األهلية: ويقصد هبا الباحث مدارس تعليم البنني االبتدائية واملتوسطة الرياض. والثانوية النهارية ثانيا : اإلطار النظري والدراسات السابقة: غري احلكومية مبدينة مفهوم الصحة المدرسية وتطوره الصحة املدرسية ليست ختصصا مستقال حمدد األطراف وإمنا هي بلورة جملموعة من املعارف الصحية والرتبوية يف قالب يناسب النظام الصحي والتعليمي العلوم واملعارف وعلم الوبائيات الصحية طب وصحة البيئة األطفال والتغذية ومن والطب الوقائي وصحة الفم واألسنان والتمريض ومن العلوم املعارف الرتبوية اليت تؤازر الصحة املدرسية علم النفس )األنصاري 58 م 5(. وهذا الرتبوي أكده منظمة الصحة املدرسية واإلدارة املدرسية أن أكدت إذ الصحة املدرسية ليست دعم الصحة )املعاجلة( أو الرتبية الصحية وإمنا مزيج من اخلدمات يف جمال الصحة والرتبية لتعزيز الصحة اجلسدية والعقلية واالجتماعية للمتعلمني Organization( World Health 202 م(. وبناء على هذا املفهوم للصحة املدرسية فإن الباحث يرى أنه من األفضل تأهيل متخصص يف العلوم الصحية سواء أكان طبيبا أم أخصائيا صحيا أو ممرضة باملعارف والعلوم الرتبوية لسهولة اكتساهبا بالتدريب والتعليم يف حني يصعب تأهيل معلم العلوم أو الرتبية البدنية أو أي معلم يف املدرسة باجلوانب الصحية وهذا ما دفع الباحث للقيام هبذا البحث ملعرفة مدى تأهيل طبيب الصحة املدرسية باجلوانب الرتبوية ومتطلبات هذا التأهيل. ومن جهة أخرى فإن مفهوم الصحة املدرسية شهد حتوال كبري ا فقد بدأت الصحة املدرسية بداية عالجية من خالل عمل الفحص الطيب وتقدمي العالج وبعد ذلك بدأ التحول حنو توفري اخلدمات الوقائية مثل: مكافحة العدوية وإعطاء التطعيمات وإجراءات التعامل مع األمراض 3

142 ألا) جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( املعدية مث حتولت اخلدمات املقدمة يف الصحة املدرسية من التعامل مع املشكالت اجلسدية إىل املشكالت السلوكية وحماولة إكساب الطالب السلوكيات الصحية مث السليمة انتقلت أعمال الصحة املدرسية من العيادات واملستشفيات إىل داخل املؤسسات التعليمية والرتبوية وإىل املدارس فتحولت الصحة املدرسية من كوهنا إدارة واحدة إىل عمل تنسيقي تتضافر فيه نصاري 58 م.)55 5 أما من التطبيقي تطور حيث اجلهود بني كل اجلهات املعنية. مفهوم الصحة املدرسية يف الواقع فقد كان النموذج األول للصحة املدرسية يف الواليات املتحدة يف بدايات القرن العشرين مبنيا على ثالثة حماور هي: تقدمي اخلدمات الصحية وتدريس علوم الصحة واملعيشة الصحية املدرسية مث توسعت نشاطات هذه احملاور الثالثة لتشمل: خدمات التغذية املدرسية والرتبية البدنية وتقدمي االستشارة املدرسية وحتسني البيئة املدرسية ونشاطات املدرسة واجملتمع وتبىن بعض الرتبويني أطروحات يف جمال الصحة املدرسية منها تدريب املعلمني يف جمال الصحة وإدخال الصحة يف املنهج املدر عام ويف 5 م اقرتح منوذج جديد للصحة املدرسية جيعل املدرسة مؤسسة حتتضن جماالت واسعة يف الصحة واألنشطة التعليمية. يضع هذا التصور احلالة الصحية للطالب واألداء املدرسي على رأس مثلث تتكون أضالعه من األسرة واملدرسة واجملتمع. )األنصاري 55 م(. واملفهوم الشامل للصحة املدرسية ظهر تطبيقه عندما نادت منظمة الصحة العاملية عام املدارس املعززة للصحة بين والذي 5 على مثانية اعتمدت معظم نظم الصحة املدرسية يف العامل وتشمل: م مبفهوم مكونات عليها 5. الرتبية الصحية واملتمثلة يف التوعية والتثقيف الصحي طوال مراحل التعليم واملتضمنة النشاطات اليت تساعد التالميذ على تنمية مهارات احلياة الصحية. 5. البيئة الصحية املدرسية مبكوناهتا الطبيعية واالجتماعية 4. تعزيز صحة العاملني باملدرسة هبدف االرتقاء هبا. 4. اخلدمات الصحية واالكتشاف املبكر لألمراض واإلحالة. اليت تشمل اخلدمات والنفسية الوقائية واإلسعافات األولية. خدمات التغذية وسالمة الغذاء واليت تسمح بتوفري وجبة ذات قيمة غذائية عالية 8. اخلدمات الصحية النفسية واإلرشادية واالجتماعية اليت تسمح بالتطور الصحي االجتماعي والنفسي 7. الرتبية البدنية والتثقيف الصحي الرياضي للطالب وتشمل ممارسة النشاط الرياضي 6. التعاون املشرتك بني املدرسة واألسرة واجملتمع من أجل تعزيز الصحة )الشهري واخرون 54 م 4 (. ومع تبين معظم دول العامل هلذه املكونات إال أن آلية التنفيذ وطريقته ختتلف من دولة إىل أخرى تبعا للنظام التعليمي بالبلد والثقافة السائدة بني أفراد اجملتمع والوضع االقتصادي وطبيعة املناخ وكذلك نوعية األمراض وكيفية انتشارها إذ إن لكل منطقة ظروفها الصحية ونوعية األوبئة اليت تتكرر عليها والطرق يف اآلليات اختالف ولكن مع تنفيذ هذه املكونات إال أنه ينبغي أن تعمل بشكل تكاملي ومنظم ومتناسق لكي يتحقق النجاح يف الصحة املدرسية. واستعرض )القرين 56 م( يف دراسته عددا من مناذج العمل يف الصحة املدرسية يف بعض الدول املتقدمة النموذج األمريكي فأشار إىل يعتمد على ممرضة الذي مقيمة يف املدرسة بصفة دائمة لتقدمي خدمات الصحة املدرسية يف حني يعتمد النموذج الكوري وجود على فئات طبية من غري األطباء ميارسون العمل لتقدمي خدمات الصحة املدرسية يعرف ويعتمد ب "معلمة الصحة" النموذج الياباين على توفري إذ ما جتمع بني الرتبية والصحة فهي ليست معلمة تدرس مواد ا دراسية و إمنا لديها تأهيل 32

143 تربوي ويف الوقت اتصفت بالصحة. عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض نفسه لديها تأهيل صحي ولذلك ويرى الباحث أن النموذج الياباين من أنسب النماذج وذلك ألنه جيمع بني وهذا ما تسعى إليه احلاجات الرتبوية وحتديد يف املدرسية املقيم التأهيل هذه الدراسة األدوار والتأهيل الصحي اليت هتدف إىل املدرسة الذي ينبغي أن التأهيل الصحي والتدريب الرتبوي. الرتبوي معرفة الرتبوية لطبيب الصحة بني جيمع وعلى املستوى احمللي بدأت خدمات الصحة املدرسية يف اململكة العربية السعودية مع نشأة وزارة الرتبية والتعليم 5474 ه عام الصحية املدرسية من خالل افتتاح عدد من الوحدات اليت كان دورها يف بادئ األمر يرتكز على اخلدمات العالجية وقد قدمت هذه الوحدات خدمات عالجية للطالب واملعلمني احلضاري يف اململكة وبعد النهوض وحتسن اخلدمات الصحية وتغري طبيعة املشكالت الصحية حنو األمناط العصرية حتول تركيز الصحة املدرسية وبطريقة وعلى رأسها التوعية الصحية التوعوي والتثقيفي متدرجة والرتبية الصحية إىل اخلدمات الوقائية مث بدأ الرتكيز على اجلانب من خالل أنشطة وبرامج الصحة املدرسية من املدارس الوحدات الصحية برنامج: مثل انطالق وليس من املدارس املعززة للصحة وبرنامج املرشدة الصحية و برنامج صحة األسرة وغريها مث هنجت الصحة املدرسية هنجا جديدا يقوم على إشراك األسرة الرتبوية من معلمني ومشرفني وإداريني يف برامج تعزيز صحة التالميذ وكذلك إشراك أسرة التلميذ يف التوعية واكتساب عادات صحية سليمة.)الغامدي 56 م.)5 ولكن تبقى هذه األنشطة والربامج واجلهود يف الصحة املدرسية على املستوى احمللي غري قادرة على حتقيق األهداف املرجوة منها لذا كان التخطيط والرؤية املستقبلية لتطوير الصحة املدرسية يعتمد على توفري طبيب أو ممرض بشكل مقيم باملدرسة لذلك خمصصة الصحة املدرسية وهذا يأيت يعمل من خالل وجود عيادة وفقا لالجتاهات احلديثة يف وخربات كثري من الدول املتقدمة وبناء على ذلك جاء قرار جملس الوزراء السعودي املنعقد يف تاريخ 5444/5/5 ه أن واملتضمن يتوىل تقدمي خدمات الصحة املدرسية بشكل مباشر من خالل املدرسة ممرض خمتص يف الصحة املدرسية ويشرف طبيب واحد على عدد وحيدد القرار من املمرضني أبرز خدمات الصحة املدرسية بالرتبية الصحية والرتبية البدنية وفحص وتعزيز اللياقة الصحة واإلصحاح البيئي والصحة املهنية للعاملني باملدرسة والتوعية الغذائية والصحة النفسية واإلرشاد وتقدمي اإلسعافات األولية داخل املدرسة. مهام وأدوار طبيب وممرضة الصحة المدرسية: تقدم برامج الصحة املدرسية بواسطة فريق صحي من داخل املدرسة هم :طبيب املدرسة الزائرة الصحية ممرضة املشرف املدرسة االجتماعي األخصائي بعض النفسي املدرسني املختارين واملهتمني أعضاء اجلمعية الصحية مجعية اهلالل اجملتمع املدرسة لتالميذ األمحر كشريك هي املدرسة باملدرسة أساسي عن املس ؤول وتنسيق أفراد لصحة تقدمي عمل جملس من التالميذ خدمات الفريق اآلباء وتكون الرعاية الصحي من أفراد ممرضة الصحية املدرسي لتطبيق برامج صحية متكاملة لتعزيز صحة التالميذ وأسرهم احمليط واجملتمع العاملني وصحة ووزارة الصحة 56 م 5(. وسيتناول الباحث )منظمة الصحة العاملية أدوار طبيب املدرسة املدرسة من الفريق الصحي املشار إليه ساب قا بالدراسة احلالية. دور طبيب الصحة المدرسية: حيدد بوزارة الرتبية دليل املوظف اجلديد والتعليم أدوار وواجباته على النحو اآليت: يف إدارة طبيب الصحة املدرسية وممرضة الرتباطهم الصحة املدرسة ومهامه 33

144 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( 5. مشاركة الفريق الصحي يف القيام باألعمال الصحية مع أعضاء الفريق الطيب. 5. عقد اجتماعات دورية مع مدير املدرسة من أجل تذليل الصعاب اليت تواجهه تنفيذ الربامج الصحية. 4. املشاركة يف برنامج التوعية الصحية. 4. تقدمي االستشارات الطبية جلميع الطالب وجلميع العاملني باملدرسة.. تقدمي اخلدمات العالجية. 8. إعداد التقارير الدورية عن اخلدمات املقدمة واستخالص النتائج منها. 7. املشاركة يف تدبري احلاالت اإلسعافية. 6. متابعة احلاالت ذات العناية اخلاصة )وزارة الرتبية والتعليم 55.)5 وبالنظر إىل هذه األدوار جند أن منها عمال طبيا يتمثل يف تقدمي العالج كما إن هناك أعما ال إدارية للطبيب تتمثل يف التخطيط واملتابعة وهنالك أيضا دور منصوص عليه يتمثل يف التوعية وإلقاء احملاضرات للطالب. 56( وقد م األكادميية قدمت لطب األم ريكية )American Academy of Pediatrics, األطفال شرح ا ألدوار ممرضة املدرسة اليت وضعتها اجلمعية الوطنية ملمرضات املدرسة (National Association of School Nurses) األدوار تتمثل يف: وهذه 5. توفر املمرضة الرعاية الصحية للطالب املصابني جبروح وكذلك الرعاية الصحية للمصابني بأمراض مفاجئة وتنظيم رعاية إعاقة. صحية للطالب الذين يشكون من أمراض مزمنة أو 5. تكون ممرضة املدرسة خبريا صحيا داخل املدرسة ومرجعا يف األمور الصحية كما تعمل على وضع برامج صحية وخطط للطوارئ وتقييم لألعمال الصحية داخل املدرسة وتوثيق املعلومات الصحية. 4. متارس ممرضة املدرسة الفحص على مجيع الطالب دوري وحتديد بشكل للطالب املصابني املناسب اإلجراء بأمراض من إحالة للمستشفى أو معاجلة يف املدرسة. 4. تعزز ممرضة املدرسة بيئة الصحة للمدرسة من الناحية املادية واملعنوية مثل املباين والساحات واملالعب والتهوية.. تعزيز ممرضة املدرسة الرتبية الصحية للطالب وهذا الدور يعد دورا تربويا خالصا املعلومات الصحية فاملمرضة تقوم بتقدمي للطالب كفرد عند التعامل معه أو للطالبكمجموعة وذلك من خالل األنشطة املدرسية و مقررات املدرسة مثل: مقرر الرتبية الصحية و مقرر العلوم واملقررات األخرى كما إن املمرضة تساهم مع فريق تطوير املناهج املرتبطة بالرتبية الصحية وتقدم برامج وأنشطة توعية للطالب وللمعلمني وللمجتمع احمللي أمثلة هذه ومن الربامج توعية وتثقيف الطالب بالتغذية السليمة و التمارين الرياضية وفوائدها مكافحة و األمراض اليت تنتقل عن االتصال اجلنسي التدخني و التثقيف عن تشارك كما املمرضة يف جمالس املدرسة وجلاهنا ومجعياهتا مثل مجعية الصحة املدرسية وكذلك 8. تساهم ومجعية اإلسعافات تشارك يف جمال الصحة املدرسية احمللية. األولية وغريها ممرضة املدرسة يف رسم وتطوير وتقييم السياسات والربامج الصحية للمدرسة. 7. تعمل ممرضة املدرسة كحلقة وصل بني املعلمني يف املدرسة باجملتمع احمللي. وأسر الطالب والعاملني يف مراكز الرعاية الصحية ومن خالل هذه األدوار واملهام السابقة سواء أكانت للطبيب أم للممرضة يتضح للباحث أن هناك أدوار ا تربوية بشكل مباشر مرتبطة بالتوعية والتثقيف الصحي وهناك أدوار تربوية بشكل غري مباشر من خالل الكشف الطيب وتقدمي العالج األنشطة يف أعمال املدرسة. ومراقبة البيئة الصحية والتعامل مع املرشد الطاليب واملعلمني واإلشراف على واملشاركة 34

145 وهذا هي: يشري إىل أن 5. تثقيف صحي رمسي: مستوى عارل عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض ويطبق التثقيف الصحي ينقسم إىل ثالثة أنواع براجمه على الوزارة تنظمه مجيع املدارس خالل برامج خمطط هلا وحمددة باملوضوع والوقت. ويكون على ويكون من 5. تثقيف صحي غري رمسي: ينظمه الطبيب أو املمرضة باملدرسة اكتشافها بالتعاون مع إدارة املدرسة من الفحص الطيب حديثة ومن مث ميكن أن الشامل أو يستغل الطبيب حول موضوعات مت مشكلة صحية إذاعة املدرسة لتقدمي التثقيف الصحي املطلوب أو تصميم برنامج توعوي مناسب خاص باملدرسة. 4. تثقيف صحي عرضي: يكون وليد املوقف )اللحظي( من خالل زيارة الطالب لعيادة املدرسة أو حدوث مشكلة لعدد من الطالب مثل إصابتهم أثناء ممارسة الرياضة فيمارس الطبيب أو املمرضة دورا تثقيفيا صحيا هلم )منظمة الصحة العاملية ووزارة الصحة 56 م 5657(. ويرى الباحث أن هذه األنواع الثالثة للتثقيف والتوعية الصحية مهمة جيب يكون النوع األول والثاين النوع الثالث قد يكون أن ميارسها الطبيب أو املمرضة وقد معروفا و حمددا لديهم يف حني فالطالب الذي مفقودا مع أمهيته يزور العيادة يكون أكثر استجابة لتوجيهات الطبيب ولديه رغبة يف تلقي املعلومات وبذلك تكون هناك اجتاهاته وسلوكه وعلى فرصة يف تغري الطبيب استغالل هذه الفرصة من خالل توضيح املفاهيم الصحية وربطها مبا درسها الطالب يف املقررات الدراسية النوع من التثقيف له تكون وبذلك دور تربوي حقيقي احلال يف املستشفيات اليت يكون دور الطبيب فقط. الدراسات السابقة: ممارسة الطبيب وليس كما هلذا هو فيها عالجي ا أجرى العثمان ) 56 م( دراسة لتحديد اجلوانب املهمة يف الرتبية الصحية اليت تناسب تالميذ الصفوف العليا باملرحلة االبتدائية و اليت ينبغي أن تتضمن يف كتب العلوم هلذه املرحلة ومدى تناول هذه الكتب جلوانب الرتبية الصحية واستخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي القائم على حتليل حمتوى كتب العلوم يف الصفوف الثالثة العليا باملرحلة االبتدائية وبذلك كان جمتمع الدراسة مجيع موضوعات كتب العلوم للصفوف الثالثة العليا باملرحلة االبتدائية ولذلك كانت العينة هي اجملتمع بكامله واستخدم الباحث استمارة املعايري حلكم على حمتوى كتب العلوم. وكانت أبرز النتائج تشري إىل إمهال كتب العلوم للصفوف الثالثة العليا لبعض اجلوانب املهمة للرتبية الصحية مثل الوقاية والسالمة وصحة اجملتمع وصحة املستهلك يف حني مل ترد الصحة العقلية والنفسية يف مجيعكتب العلوم للصفوف الثالثة العليا وافتقدت كتب العلوم الثالثة التوازن واالستمرارية يف عرض جوانب الرتبية الصحية واختتمت الدراسة بتوصيات كان من أمهها ضرورة إعادة النظر يف كتب العلوم للصفوف الثالثة واالستفادة من برامج الصحة املدرسية وخاصة يف الدول املتقدمة. وأجرى Darlene( 55 م( دراسة عن استقاللية ممارسة ممرضة املدرسة لعملها باملدرسة نظرا ألن كثريا ممن يدخلن ختصص التمريض جيدن أنفسهن يف مواجهة حتد يتمثل يف ممارسة خدمات الرعاية الصحية ألعداد كبرية من الطالب املفاجئ والعاملني يف املدارس باإلضافة إىل االنتقال من التطبيق يف جمال العيادات واملستشفيات إىل العمل يف البيئة التعليمية استخدم الباحث املنهج وقد الكيفي هلذه الدراسة من خالل مقابلة )55( ممرضة ست منهن لديهن خربة يف التمريض يف املدارس والست األخريات ليس لديهن خربة وكشفت نتائج الدراسة عن أن املمرضات ذوات اخلربة يكن أكثر استقاللية ولديهن ارتياح يف العمل ودعم من املدرسة وقدرة على اكتساب املعرفة ولديهن أيضا التأهيل ملمارسة العمل باملدرسة نتيجة خلربهتن واختتمت الدراسة توصياهتا بأن تكون ممرضة 35

146 املدرسة جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( لديها مؤهل علمي بدرجة بكالوريوس على أن يتم تدريب املمرضات على البيئة التعليمية قبل التحاقهن بالعمل للخدمة الصحية باملدرسة. واقع وهدفت دراسة ( زكري نظام التأمني الصحي يف 54 م( إىل التعرف على مصر بشكل عام والتأمني الصحي للطالب بشكل خاص وهدفت أيضا إىل التعرف على سلبيات وإجيابيات نظام التأمني الصحي للطالب من وجهة نظر الفاعلني األساسيني )أطباء املدارس و الزائرات الصحيات أولياء األمور( الطالب الباحث املنهج الوصفي التحليلي ملالئمته طبيعة وذلك من خالل تصميم ثالث استبانات خمتلفة واتبع الدراسة من لكل أطباء املدارس والزائرات الصحيات والطالب وأولياء األمور وتكونت عينة الدراسة من )45( طبيبا وزائرة صحية و) 67 ( طالبا و) 455 ( ويل أمر وأشارت نتائج الدراسة إىل أن أطباء املدرسة والزائرات الصحيات يرون بأن تواجدهم يف املدرسة غري كا ر ف مناسبة للعيادة وجتهيزها وإعطاء طبيب التثقيف الصحي للطالب و غرفة بتوفري ويطالبون باملواد املطلوبة وعمال للنظافة املدرسة بعض السلطات اإلدارية لتقدمي أولياء واألمور واملعلمني يف حني جاءت آراء الطالب بأن 44 منهم مل جيدوا طبيب املدرسة عند حاجتهم إليه ومن جهة أخرى يرى 45 من الطالب أنه مل يتم عقد ندوات يقوم الطبيب بالتوعية الصحية كما إن صحية معلقة يف مقرتحات الطالب تتمثل يف اليوم الدراسي جيدوا لوحات مل 58 أماكن ظاهرة يف املدرسة وضرورة ضرورة وتدريب الطالب على اإلسعافات األولية. الغرض أما دراسة حتديد ما منها Scott( من خالهلا إرشادية وكانت تواجد الطبيب طوال عقد ندوات للتوعية الصحية واخرون 5 م( فقد كان إذا كانت املقاطعة التعليمية يف الواليات الغربية من الواليات املتحدة األمريكية تفعل دور املرشد الصحي الزائر للمدرسة وقد مت مجع بيانات الدراسة من) 46 ( مقاطعة املتحدة وأشارت عينة الدراسة ترى تعليمية يف الواليات الغربية من الواليات أبرز نتائج الدراسة وكذلك لدى معلمي الرتبية إىل أن %7 من أن للمرشد الصحي مهارات صحية البدنية يف املدرسة مهارات صحية فاملرشد الصحي الزائر يستغل فقط 5 من وقته على األنشطة الصحية ويكون باقي الوقت يف أعمال إدارية أو تربوية خالفا لعمله األساسي يف إن الصحة املدرسية كما من املرشدين الصحيني مل يشاركوا يف تعزيز النشاطات الصحية باملدارس أوصت الدراسة وقد بأن حتدد مهام املرشد الصحي الزائر وتكون مركزة على ما خيدم الصحة املدرسية. وهدفت دراسة Puharic( أطباء الصحة املدرسية يف كرواتيا حول متخصص فقط يف الرتبية الصحية عدم رضا 22 م( إىل معرفة أطباء الصحة املدرسية حول املقرر آراء مقرر جديد وأوضحت نتائج الدراسة اجلديد يف الرتبية الصحية ألنه يهدف إىل نقل املعرفة واحلقائق فقط يف حني الطالب اجلهود أغفلت ضرورة تغيري عادات ومواقف وهذا هو اهلدف احلقيقي من املقرر كما يرى األطباء أهنم هم املعنيون بتأليف الرتبية الصحية ومن جهة أخرى يرون أطباء الصحة املدرسية بكرواتيا بأنه قبل إحداث أي تغيري يف الرعاية الصحية بالنظام التعليمي جيب معرفة اجتاهات الطالب والوالدين حنو هذا التغيري وذلك التعاون بني الرعاية الصحية و املدرسة واجملتمع. لتعزيز بنيت دراسة ( fung lee & 58 م( يف هونغ كونغ الذي لديهم الطالب أن على فرضية شاملة لتعزيز الصحة املدرسية أفضل من يف مدارسهم الطالب برامج الذين ليس لديهم برامج لتعزيز الصحة املدرسية وذلك من خالل السلوك الصحي الوضع الصحي والنتائج الدراسية واستخدم الباحثان املنهج شبه التجرييب القائم على تعرض بعض املدارس لربامج تعزيز الصحة املدرسية ومدارس أخرى ال يوجد هبا برامج تعزيز الصحة املدرسية و ذلك من 36

147 عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض خالل استباتة مت توزيعها قبل تطبيق برامج الصحة املدرسية وبعده ثانويات داللة مبعىن بني األهداف على طالب من مخس مدارس ابتدائية وأربع وقد أشارت توجد فروق ذات ال إىل أنه النتائج مدارس اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة أن برامج الصحة املدرسية مل ولكن هناك فروق واضحة بني تسهم يف حتقيق طالب املرحلة االبتدائية واملرحلة الثانوية يرجع إىل مستوى النضح واخلربة واتفقت اجتاهات املرحلة الثانوية املدرسية. مجيع الطالب سواء يف رغبتهم على املرحلة االبتدائية أو تطبيق برامج الصحة أجرى )بدح 57 م( دراسة للتعرف على واقع برامج اخلدمات الصحية املقدمة للطلبة يف مدارس حمافظة الزرقاء يف األردن من وجهة نظر مديري املدارس وكذلك التعرف على واقع برامج التثقيف الصحي وبرامج صحة البيئة يف تلك املدارس قام الباحث باستخدام املنهج املسحي التحليلي وأسلوب الدراسة امليدانية املنهج لكونه املالئم لطبيعة الدراسة وتك ون جمتمع الدراسة من مجيع مديري ومديرات املدارس مبحافظة الزرقاء والبالغ عددهم )458( مديرا ومديرة ومشلت عينة الدراسة مجيع أفراد جمتمع الدراسة ولغرض الدراسة قام الباحث بإعداد استبانة مكونة من فقرات املدرسية وهي: املدرسية الصحية موزعة على جماالت برامج الصحة اخلدمات الصحية التثقيف الصحي وأشارت نتائج الدراسة إىل اخلدمات الصحية املدرسية وبرامج وصحة بيئة املدرسة يتم بصورة البيئة أن واقع التثقيف الصحي متوسطة وليست بالشكل املؤمل منها ويف هناية الدراسة أوصت بزيادة االهتمام بتدريب الكوادر الطبية والطبية املساعدة من قبل املشرفني على خدمات الصحة املدرسية وكذلك تدريب املعلمني واملسؤولني عن تقدمي اخلدمات الصحية. أجرى GREGG( للتعرف عن تصورات أولياء وآخرون دراسة 57 م( األمور حول أمهية توفر اخلدمات الصحية املختلفة لطالب املدارس االبتدائية كما هدفت الدراسة يقدمها أولياء إىل واستخدم الباحث استبانة منهم )48( توفري معرفة مستويات الدعم اليت ميكن أن األمور ملوظفي خدمة الصحة املدرسية األسلوب املسحي من خالل تصميم وزعت على أولياء األمور وكانت ويل أمر ممرضة املدرسة يكون بنسبة الطاليب بنسبة وكان عدد املشاركني أبرز النتائج ) 6866( ) 766(.) 864( وأشارت آراء العاملني يف الصحية املدرسية تشري إىل واملشرف االجتماعي إىل أولياء األمور أن واملرشد بنسبة أمهية توفر وطالبوا بأن تتوىل املدارس مسؤوليتها الكاملة يف توفري اخلدمات الصحية باملدرسة كما أفاد معظم أولياء األمور عن استعداهم لدفع مبالغ مالية من خالل زيادة الضرائب موظفني توظيف مقابل خلدمة الصحة املدرسية مثل املمرضات واملشرفني الصحيني. قامت املدرسية بتعليم )شعبة التوعية والربامج الصحية 57 م( بدراسة الرياض بإدارة الصحة تقوميية لربامج الصحة املدرسية املركزية من وجهة نظر األطباء واملساعدين إذ الصحيني كانت تلك الربامج يف ذلك الوقت على النحو اآليت: املرشد الصحي احلليب املدرسي رسوم الطالب الصحية غذاؤك حياتك املدارس املعززة للصحة نظف أسنانك كل أيامك منتدى املعارف الصحية. واستخدم فريق البحث املنهج الوصفي التحليلي من خالل تصميم استبانة جلمع البيانات وكانت عينة الدراسة )85( فردا مقسمة إىل 45 طبيبا و 5 مساعدا صحيا وكانت أبرز النتائج تشري إىل أن معظم املنفذين لربامج الصحة املدرسية واليت يغلب عليها الدور التثقيفي والتوع وي هم من األطباء واملساعدين ومن جهة أخرى يتفق على أفراد العينة أن قبول وتنفيذ ومتابعة املعلمني للربامج الصحية يف املدرسة كان منخفضا كما أن أفراد العينة يشككون يف مصداقية التقارير اليت ترد عن الربامج الصحية اليت ترسل من املدرسة ويرى األطباء ومساعد وهم بأهنم هم األفضل يف 37

148 متابعة الربامج الصحية يف املدارس جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( خلربهتم بذلك وتواجدهم يعطي فرصة أكرب للتعاون مع املعلمني. واختتمت الدراسة جبملة من التوصيات كان أبرزها حتديد معايري ومقاييس )رمبا تكون دولية( ثابتة لعدد الفئات الطالبية اليت خيدمها كل طبيب وكل مساعد صحي. أجرى )العمري 5 م( دراسة هدفت إىل معرفة درجة احتواء مقرر األحياء بالصف األول الثانوي ملواضيع الرتبية الصحية من وجهة نظر املعلمني ومشلت موضوعات الرتبية الصحية أحد عشر موضوعا واستخدم الباحث املنهج الوصفي من خالل تطبيق أداة االستبانة على معلمي األحياء وكان جمتمع الدراسة مجيع معلمي األحياء بتعليم املهد باململكة العربية السعودية وعددهم )45( معلما ومشلت عينة الدراسة على مجيع أفراد جمتمع الدراسة لصغر حجمه وكانت نتائج الدراسة تشري إىل أن مقرر األحياء للصف األول الثانوي مل حيتو على مخسة موضوعات هي: األدوية واستخدامها اإلسعافات األولية الصحة اجلنسية الصحة النفسية األمراض والوقاية منها احتوى الصحة أخرى ومن جهة املقرر بشكل خمتصر على أربعة موضوعات هي الشخصية والصحة الغذائية والصحة العقلية واملسكرات والتدخني يف حني احتوى بشكل مناسب على موضوعني فقط مها: الصحة البيئية وأعضاء اجلسم ووظائفه واختتم الباحث الدراسة بتوصيات أمهها حمتوى مقرر األحياء فيما يتعلق بالرتبية الصحية. Regina( دراسة هدفت 555 م) إعادة النظر يف إىل كشف دور ممرضة املدرسة يف تقدمي اخلدمات الصحية لدى طالب املدارس االبتدائية والثانوية هبونغ كونغ واستخدم الباحث املنهج الكمي من خالل املقابلة الشخصية ل )4( ممرضة يف املدارس الثانوية واالبتدائية واستخدم حتليل احملتوى إلجابات املمرضات وكانت أبرز النتائج اليت توصلت إليها الدراسة حتديد أهنا مقدمة هي: األدوار احلالية ملمرضة املدرسة بسبعة أدوار للخدمات الصحية ومستشارة صحية وقدوة للطالب ومعززة للصحة ومتعاونة مع أسرة املدرسة ومرجع للقضايا الصحية ومشرفة صحية أيضا أن وكشفت الدراسة املمرضات حباجة الكتساب مهارات االتصال واملعارف احلديثة ملقابلة واحلاجة وأوصت الدراسة أدوارهم املتعددة يف جمال الصحة لألساليب الرتبوية خلدمة الطالب واجملتمع احمللي. املدرسة لتعزيز صحة طالهبا. س تع بأن يكون لكل مدرسة ممرضة مقيمة يف دراسة Elizabeth) مدى قدرة املدرسة االبتدائية على معرفة إىل 555 م( توظيف مبادئ برامج تعزيز الصحة املدرسية ونفذت الدراسة من خالل االتفاق والتعاون بني املركز االجتماعي الصحي واملدرسة االبتدائية يف مدينة ملبورن بأسرتاليا االجتماعي الصحي ركز أربع مرات املدرسة واستخدم أسلوب املالحظة خالهلا أعضاء املركز أعضاء املركز من خالل زيارة على طالب الصف الثالث إىل السادس وكذلك مت عمل استبانة طبقت على )5( معلما من املدرسة وكانت أبرز نتائج الدراسة تشري إىل أن آراء الطالب يف الصحة املدرسية كان يرتكز على االهتمام بالبيئة املدرسية وحتسني املقصف الذي يقدم به الوجبات أما املعلمون فقد رأوا ضرورة الرتكيز على اللياقة البدنية للمعلمني والطالب كما يرون أن التحول إىل تعزيز برامج الصحة حيتاج إىل وقت وتعاون بني املعلمني واملدرسة ومؤسسات اجملتمع ذات العالقة طاقة بشرية هلذه املهمة. هدفت & دراسة Hill( بالصحة Hollis املدرسية معرفة تصورات املعلمني عن الوقت الذي يقضيه مع الطالب يف املرحلة االبتدائية يف الصحة وعالقة هذا األمر بضرورة 555 م( وتوفري إىل املعلم ون القضايا اليت تعزز توفري ممرضة مقيمة باملدرسة وطبقت الدراسة يف والية نورث كاروالينا واستخدم الباحثان املنهج املسحي من خالل استبانة عينة الدراسة واليت وزعت على مشلت )44( معلما وأشارت أبرز النتائج بضرورة توفري ممرضة مقيمة يف املدرسة 38

149 من عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض يسهم يف عدم ضياع وقت املعلمني ملتابعة القضايا الصحية كما يسهم وجود ممرضة يف مساعدة الطالب الذين يعانون أزمات صحية ووجود مصدر للمعلومات الصحية باملدرسة ومنع تدخل اإلداريني باملدرسة الصحية. هدفت دراسة )زهران إىل 555 م( يف القضايا معرفة مدى اكتساب طلبة املرحلة األساسية العليا يف األردن ملفاهيم الرتبية الصحية يف ضوء برنامج الصحة املدرسية بوالية ماساشوتس األمريكية الذي يرتكز على أربعة جماالت للرتبية الصحية هي: صحة اجلسم والصحة العقلية واالجتماعية والسالمة والوقاية والصحة والشخصية وصحة اجملتمع وكان جمتمع الدراسة مجيع طلبة التعليم األساسي يف منطقة إربد باألردن وكانت عينة الدراسة طبقية على أن أساس املدرسة وحدة االختيار وبلغت العينة 58 طالب ومت تطوير اختبار اكتساب مفاهيم الصحة ليتناسب مع مستوى طلبة املرحلة األساسية يف ضوء اإلطار العام للرتبية الصحية يف والية ماساشوتس األمريكية. وأشارت أبرز نتائج الدراسة إىل تدين أداء الطلبة ذكورا أو إناثا بشكل عام يف اختبار اكتساب مفاهيم الرتبية الصحية يف حني جاءت إجابات الطلبة متفاوتة حسب جماالته فوجد أن جمال الصحة العقلية واالجتماعية كان األعلى يليه بعد ذلك صحة اجلسم وترى الباحثة مربرا لذلك وهو اهتمام املناهج الدراسية بالصحة العقلية واالجتماعية وصحة اجلسم يف هتتم حني ال نتائج الدراسة باجلوانب إىل األخرى ومن جهة أخرى أشارت أن مستوى اكتساب الطالبات ملفاهيم الرتبية الصحية كان أفضل من الطالب ويف ضوء نتائج الدراسة قدمت الباحثة عدة توصيات كان من أبرزها ضرورة تفعيل دور الصحة املدرسية جبميع مكوناهتا والبحث جماالت جديدة لتعزيز الرتبية الصحية. دراسة سعت التعرف على تصورات املعلمني ) 554 Alexandropoulouم( يف عن إىل تعزيز الصحة املدرسية وممرضة املدرسة واستخدم الباحث أسلوب حتليل املضمون من خالل تصميم استبانة مفتوحة اإلجابات على )56( معلما من عينة الدراسة أبرز نتائج الدراسة وكانت تشري إىل أن آراء املعلمني تشري إىل أن املدرسة ميكن أن تسهم يف تعزيز الصحة من خالل الرتكز على الوقائي واجلانب الرتبوي الصحي وأن جانب العالج الدور األساسي لعمل ممرضة املدرسة يتمثل يف مسامهتها يف تدريب الطالب على اإلسعافات األولية وتقدمي العالج ومشاركتها املدرسة يف تعزيز الرتبية الصحية للطالب باملدارس. من خالل الدراسات السابقة الصحة املدرسية يتبني اآليت: أعضاء اليت تناولت موضوع 5. تشري الدراسات اليت تناولت مستوى خدمات الصحة املدرسية يف املدارس إىل أهنا دون املتوسط وليست بالشكل املؤمل ودراسة وهذا ما أكدته دراسة )بدح Elizabeth) 555 م( 57 م( ومن جهة فإن الكتب الدراسية غري قادرة على نشر الثقافة الصحية بني الطالب وهذا ما أكدته دراسة )العمري 5 م( للمفاهيم الصحية املفاهيم تكن وكذلك )العثمان ودراسة 56 م( اليت تناولت تضمني الكتب الدراسية و أشارت إىل تدين األنشطة املدرسية تضمني املتعلقة بالصحة هذه مل قادرة على اكتساب الطالب السلوكيات الصحية املطلوبة وهذا ما أظهرته فعالية أنشطة وبرامج الصحة املدرسية نتائج الدراسات اليت تناولت عدم حتقيقها لألهداف املرجوة منها مثل دراسة &Fung( 58 leeم( و)شعبة التوعية بتعليم الرياض 57 م( ودراسة )زهران 555 م(. 5. وأشار عدد من الدراسات يف جمال الصحة املدرسية إىل ضرورة )زكري وجود 54 م( طبيب أو ممرضة ودراسة Hollis( & 555 Hillم( مثل يف املدرسة ) 57 Greggم( وهذا ما أكدته دراسة ودراسة دراسة ) 5 Scottم( بأن املرشد الصحي أو الزائر الصحي غري 39

150 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( كا ر ف للقيام مبهام خدمات الصحة املدرسية. ومع املطالبة بضرورة وجود طبيب أو ممرضة يف املدرسة أشارت دراسات مثل دراسة ) 555 Reginaم( ودراسة Alexandropoulou( أشارتا اللتني 554 م( إىل ضرورة ممارسة الطبيب أو املمرضة الدور التثقيفي والرتبوي والتوعوي وعدم االقتصار على الدور العالجي.4 ويف نفس الصدد أكدت دراسة ) 55 Darleneم( ودراسة ) 555 Reginaم( اللتان أشارتا إىل ضرورة تأهيل املمرضات للعمل يف املدارس نظرا حلاجتهن الكتساب مهارات التعامل مع الطالب. إذا كانت الدراسات السابقة السيما العربية منها قد تناولت موضوعات حمددة ومتكررة مثل: تضمني املفاهيم الصحية يف الكتب الدراسية أو حبث مستوى اخلدمات الصحية يف املدرسة ومدى فعالية األنشطة والربامج الصحية املقامة يف املدارس إال أن الدراسة احلالية جاءت بشكل مغاير من خالل التعرف للطبيب املقيم يف املدرسة. الدراسات وخاصة األجنبية ومن جهة منها على الدور الرتبوي أخرى فإن بعض تدعم مشكلة الدراسة احلالية واملتمثلة يف ضرورة وجود طبيب أو ممرضة بشكل دائم يف املدرسة والتوعوي والرتبوي مع التأكيد على دورهم التثقيفي مع دورهم التأهيل والتدريب الرتبوي. ثالثا : إجراءات الدراسة منهجية الدراسة: العالجي وحباجتهم إىل إن املنهج الذي اعتمد عليه الباحث يف إجراء هذه الدراسة هو املنهج الوصفي التحليلي الذي يبدأ ببحث مكتيب وكذلك البحث امليداين الذي يعتمد على توزيع استبانة على موضوعة مبعايري تتفق مع أهداف الدراسة وتوزع أطباء الصحة املدرسية يف املدارس األهلية مث حتليل نتائج تلك الدراسة بواسطة إحدى طرق التحليل اإلحصائي )SPSS( املعروفة الستخالص نتائج الدراسة النهائية واملقرتحات من وجهة نظر أطباء الصحة املدرسية. مجتمع الدراسة يشمل جمتمع الدراسة مجيع أطباء الصحة املدرسية املقيمني بصورة دائمة يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض والبالغ عددهم )77( طبيبا. عينة الدراسة: تكونت عينة الدراسة من مجيع أفراد جمتمعها وذلك لصغر حجم العينة وأرسلت أداة الدراسة إىل مجيع األطباء املوجودين يف املدارس األهلية مبدينة الرياض والبالغ عددهم )77( طبيبا جمتمع الدراسة. أداة الدراسة وأجاب منهم )86( بنسبة )%67( من يف إطار منهجية وأهداف الدراسة قام الباحث بتصميم استبانة كأداة جلمع بيانات الدراسة مستندا إىل اإلطار النظري والدراسات السابقة واملراجع العلمية اليت تناولت موضوع الدراسة وتضمنت أربعة حماور كان أوهلا جيمع بيانات عن التخصص العلمي والتأهيل الرتبوي ألفراد يقيس يف حني العينة لطبيب املدارس األهلية احملور الثاين االحتياجات الرتبوية اليت تعزز دوره الرتبوي احملور أما الثالث فيقيس األدوار اليت يقوم هبا طبيب املدارس األهلية يف املدرسة واحملور الرابع يقيس الصعوبات اليت تواجه طبيب املدارس األهلية يف عمله باملدرسة. ولتسهيل النتائج استخدم الباحث األسلوب اآليت لتحديد مستوى اإلجابة فقد كان احملور األول عبارة عن اختيار بني جمموعة من اخليارات أما احملور الثاين والرابع فقد مت إعطا ؤها وزنا للبدائل اآلتية: )موافق جد ا= 4 موافق= 4 غري موافق= 5 غري موافق بشدة= 5 ( وأما احملور الثالث فقد مت إعطاؤه وزنا للبدائل اآلتية: )تنفذ دائما = 4 تنفذ غالبا = 4 تنفذ نادرا = 5 ال تنفذ مطلقا = 5 (. صدق األداة: بعد أن توصل الباحث إىل الصورة األولية لالستبانة عرضهما على )5( من احملكمني من أعضاء هيئة 40

151 عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض التدريس يف ختصص أصول الرتبية الذين درسوا مقرر الصحة املدرسية وختصص املناهج وختصص علم النفس وعدد )5( من للتأكد من والتعليم أطباء الصحة املدرسية جبهاز وزارة الرتبية الصدق الظاهري من حيث لألداة أمهيتهما ووضوحها و مالءمة عبارهتا للمحور الذي تنتمي إليه وقام الباحث بعد ذلك بإجراء التعديالت اليت اتفق عليها غالب احملكمني إذ مت تعديل بعض عبارات االستبانة أو حذفها وإضافة عبارات مقرتحة من احملكمني وبذلك كانت عبارات االستبانة بعد التحكيم جمتمعة )4( عبارة. و من أجل التأكد من االتساق الداخلي لالستبانة مت حساب معامل االرتباط بنيكل عبارة من عبارات االستبانة والدرجة الكلية للمحور باستخدام ارتباط بريسون فكانت معامالت االرتباط للمحور الثاين ترتاوح بني ) ( وللمحور الثالثكانت ترتاوح بني ) ( وللمحور الرابعكانت ترتاوح بني ) ( ومجيع معامالت االرتباط للمحاور الثالثة دالة عند مستوى 65 مجيع عبارات حماور الدراسة. ثبات األداة: مما يؤكد اتساق للتأكد من ثبات أداة الدراسة استخدم الباحث معامل ثبات ألفاكرونباخ وكانت معامالت ثبات احملور الثاين )6.( و احملور الثالث )5.( و احملور الرابع )6. ( واليت تشري إىل أهنا معامالت ثبات عالية. أساليب المعالجة اإلحصائية: استخدم الباحث األساليب اإلحصائية اآلتية: التكرارات والنسب املئوية وحتديد استجابات أفراد العينة واملتوسط احلسايب لرتتيب استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه عبارات حماور أداة الدراسة. واستخدم الباحث معامل ارتباط "بريسون" لتحديد االتساق الداخلي ألداة الدراسة و معامل ارتباط ألفاكرونباخ لتحديد معامل ثبات أداة الدراسة وذلك باستخدام احلزمة اإلحصائية للعلوم.SPSS االجتماعية رابعا : نتائج الدراسة ومناقشتها: لإلجابة عن السؤال األول: )ما التخصصات العلمية والتأهيل الرتبوي لطبيب املدارس األهلية ( عرض احملور األول من أداة الدراسة عددا من التخصصات العلمية ألطباء املدارس األهلية والتأهيل الرتبوي لديهم ويعرض اجلدول رقم )5( جدول )( التخصصات العلمية ألطباء المدارس األهلية. واجلدول رقم )5( والنسب التكرارات املئوية واملتوسطات احلسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة حنو ختصصاهتم العلمية ومستوى تأهيلهم الرتبوي. التخصص العلمي التكرار النسبة طبيب األسرة طبيب الصحة العامة طبيب أسنان اإلجمالي 86 % 5 4 % 8 5 % 4 4 % 4 طبيب أخصائي 4 % 8 طبيب عام % 65 ويتضح من اجلدول رقم )5( أن النسبة العظمى من التخصصات الطبية لألطباء املقيمني يف املدارس األهلية تنحصر يف ختصص طبيب عام بنسبة %65 وقد يكون املربر لذلك هو توفر هذا التخصص مع العلم أن ختصص طبيب األسرة واجملتمع وطبيب الصحة العامة قد يكون األقرب للصحة املدرسية لوجود اجلانب اإلرشادي والوقائي لديهم ولكن لندرة هذين التخصصني كانت نسبهم ضعيفة جدا مقارنة بتخصص الطبيب العام إذ بلغت %7 فقط. 4

152 الترتيب االنحراف المعياري المتوسط غير موافق غير موافق موافق جدا م التأهيل التربوي التكرار النسبة جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( دبلوم في الصحة المدرسية 55 جدول )2( التأهيل التربوي ألطباء المدارس األهلية دبلوم عام تربوي دورة تربوية قصيرة 4 ال يوجد تأهيل تربوي 4 اإلجمالي 86 % 5 % 76 % 8 % % 58 أما اجلدول رقم )5( فيوضح أن غالبية األطباء املقيمني يف املدارس األهلية ليس لديهم مقيمون بشكل دائم يف املدارس التأهيل الرتبوي أفاد وقد مع أهنم %76 من األطباء بعدم وجود تأهيل تربوي ولو لدورة قصرية وهذا يعطي مؤشرا على عدم االهتمام بالصحة املدرسية ومن جهة أخرى يشري اجلدول إىل عدم وجود أحد من أفراد العينة لديه دبلوم تربوي إذ إن النسبة صفر واملربر لذلك أن وزارة الرتبية والتعليم ال تفرض على أطباء الصحة املدرسية املقيمني يف املدارس تأهيال تربويا كما إنه ال يوجد العبارة موافق جدا دبلوم تربوي خيصص للتخصصات الطبية العاملة يف املدارس سواء أكانت أهلية الباحث. ولإلجابة عن أم حكومية حسب استفسارات السؤال الثاين )ما االحتياجات الرتبوية لطبيب املدارس األهلية اليت تعزز دوره الرتبوي ( عرض احملور الثاين من أداة الدراسة عددا من االحتياجات الرتبوية اليت ميكن أن تعزز دور طبيب املدارس األهلية اجلدول رقم )4( التكرارات ويعرض والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة حنو احتياجاهتم الرتبوية. جدول )3( االحتياجات التربوية لطبيب المدارس األهلية التي تعزز دوره التربوي األهداف الرتبوية للمرحلة )املراحل( التعليمية اليت يعمل هبا. األهداف الرتبوية الصحية يف بعض املقررات الدراسية. النشاطات غري الصفية املقامة يف املدرسة. طبيعة األلعاب الرياضية اليت ميارسها الطالب باملدرسة. املواصفات الصحية للبيئة املدرسية املادية ت % ت % ت % ت % ت % ت % ت % ت % ت )اإلنارة التهوية املياه..(. دور املرشد الطاليب يف جمال الصحة النفسية للطالب. املعايري الصحية للمقصف املدرسي )الوجبات العاملون نظافة املكان(. أساليب التعامل الرتبوي مع تفاوت أعمار الطالب. اللوائح والتعليمات املنظمة للعملية

153 الترتيب االنحراف المعياري المتوسط تنفذ نادرا تنفذ غالبا تنفذ دائما عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض التعليمية % 5 معلومات الطالب وبياناهتم. ت % 55 آليات التواصل مع أسر الطالب. ت % 55 املشاركة يف اجتماعات املعلمني. ت % ويتضح من اجلدول رقم )4( أن املتوسط العام العينة عن احتياجاهتم يساوي )4644( من الرتبوية املتوسط العام للمحور الثاين أفراد آلراء اليت تعزز دورهم الرتبوي وهو متوسط %68 بنسبة )4( مرتفع مما يشري إىل حاجة األطباء املقيمني يف املدارس إىل تأهيل تربوي إذ وتوعيتهم يساعدهم سجلت يف تعاملهم مع الطالب لتثقيفهم أغلب العبارات متوسطات مرتفعة كان أدىن متوسط عبارة يساوي )4658( من )4( بنسبة %656 وهو يعد متوسطا مرتفعا وكانت أكثر العبارات حاجة لدى أفراد العينة هي "دور املرشد الطاليب يف جمال الصحة النفسية للطالب" إذ سجلت متوسطا )468( من ( 4( ولعل ذلك يعود إىل أمهية الصحة النفسية لدى الطالب وضرورة معرفة طبيب املدرسة عن الوضع النفسي للطالب تليها حاجة "أساليب التعامل الرتبوي مع تفاوت أعمار الطالب" مبتوسط )46( من )4( و يرجع ذلك لصعوبة التعامل مع الطالب يف فئات عمرية خمتلفة فهذا جانب حيتاج إىل تأهيل ومعرفة يف جمال علم النفس الرتبوي تليها حاجة "األهداف الرتبوية للمرحلة )املراحل( التعليمية اليت يعمل هبا " مبتوسط )464( من )4( "األهداف الرتبوية م مبتوسط )465( من )4( تليها الصحية يف بعض املقررات الدراسية" العبارة ويرجع ذلك معرفة ألمهية األهداف الصحي ومن مث الرتبوية وما يتعلمه الطالب خاصة يف اجلانب ينسق الطبيب نشاطاته وتوجيهاته للطالب بناء على ذلك. وتبقى باقي العبارات على هذا املستوى من االرتفاع إذ ترتاوح بني متوسط )4644( إىل )4658( وهذا يؤكد حاجة األطباء واألخصائيني الصحيني باختالف جماالهتم املقيمني ذات العالقة مبجال عملهم دراسة ) 55 Darleneم( باملدارس وهذه إىل النتيجة اجلوانب الرتبوية تتفق مع نتائج ودراسة ) 555 Reginaم( اللتني أشارتا إىل ضرورة تأهيل املمرضات للعمل يف املدارس نظرا حلاجتهن الكتساب مهارات التعامل مع الطالب وكذلك نتائج دراسة )بدح 57 م( اليت تشري إىل ضرورة تدريب الكوادر الطبية والطبية املساعدة من قبل املشرفني على خدمات الصحة املدرسية. ولإلجابة عن السؤال الثالث )ما األدوار اليت يقوم هبا طبيب املدارس األهلية يف املدرسة ( عرض احملور الثالث من أداة الدراسة عددا من األدوار اليت يقوم هبا طبيب املدارس األهلية ويعرض اجلدول رقم )4( التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة حنو أدوارهم اليت يقومون هبا. جدول )4( األدوار التي يقوم بها طبيب المدارس األهلية في المدرسة. ال تنفذ إطالقا الفحص الشامل للطالب املستجدين. ت % 5 43

154 م م جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( تقدمي التطعيمات الالزمة للطالب وتوثيقها. 57 ت % عالج احلاالت اإلسعافية. ت % حتويل احلاالت املرضية إىل املستشفيات. ت % الفحص الدوري للطالب. ت % اإلشراف على البيئة املدرسية والتأكد من 44 ت % موافقتها للمعايري الصحية اإلشراف الصحي على النشاطات واملناسبات 56 ت % الرياضية. 54 م زيارة املقصف يوميا والتأكد من موافقته للشروط الصحية. ت % املشاركة يف قرارات املدرسة ذات العالقة 5 ت % بالصحة املدرسية إعداد ملف صحي إلكرتوين لكل طالب. ت % إعطاء اإلجازات للطالب. ت % تقدمي النشاطات التوعوية الصحية باملدرسة. ت % التنسيق مع املرشد الطاليب يف معاجلة 56 ت % احلاالت النفسية لدى الطالب توزيع النشرات الصحية على مجيع الطالب. ت % دعم املعلمني يف حتقيق األهداف الرتبوية يف 55 ت % اجلوانب الصحية. 54 م تنفيذ الربامج الوقائية يف مواسم انتشار 5 ت األمراض )الغبار دخول الشتاء(. % تكوين جلنة الصحة املدرسية واإلشراف 55 ت % عليها تدريب املعلمني على برامج تعزيز الصحة. ت % مشاركة معلمي الرتبية البدنية يف حتديد أنواع 55 ت % النشاطات الرياضية املناسبة لسن الطالب. 54 م ربط احلاالت العالجية للطالب بتوعيتهم 57 ت % وتثقيفهم. 44

155 55 عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض توجيه املعلمني حنو مراعاة ظروف بعض الطالب الصحية. ت % 55 نشر الثقافة الصحية يف اجملتمع احمللي عرب أسر الطالب. املتوسط العام للمحور ت % ويتضح من اجلدول رقم )4( بأن املتوسط العام ألدوار طبيب املدرسة املقيم تكون بني تنفيذ الدور غالبا إىل تنفيذه نادرا مع قربه إىل غالبا مبتوسط قدره )567( من )4( وهذا يشري إىل أن بعض األدوار اليت جيب أن يقوم هبا أطباء املدارس األهلية ال تنفذ دائ ما ولكن بالنظر إىل قيم متوسط العبارات نالحظ أن هناك قيما مرتفعة وأخرى مرتاجعة فأكثر األدوار تنفيذا لدى أطباء املدارس املقيمني يف املدارس األهلية من جهة نظرهم كان دور "عالج احلاالت اإلسعافية" مبتوسط )464( من )4( ولعل ذلك يرجع إىل ضرورة مباشرة عالج احلاالت اإلسعافية خلطورهتا يليه دور "الفحص الشامل للطالب املستجدين" مبتوسط )4647( من )4( ولعل هذا من ضمن األدوار احملددة مسبقا و تأيت مع بداية العام ويكون هلا تنظيم من اإلدارات املركزية يليه والتأكد من موافقتها املعايري الصحية" دور "اإلشراف على البيئة املدرسية )4655( مبتوسط ولعل من )4( جيب تعبئتها" املستشفيات" تكميلي ممكن ا ذلك يلتزم به األطباء لوجود استمارات يليه "حتويل احلاالت املرضية إىل مبتوسط )4658( من )4( فبعد الفحص ميكن باملدرسة أو حتويله حتديد إىل املستشفيات ولعل هذا ما إذا كان دور عالجه لذا احتل مرتبة متقدمة من أدوار الطبيب باملدرسة. وتقع هذه األدوار اليت حازت على متوسطات متقدمة لدور الطبيب املقيم يف املدارس األهلية بني األدوار الغالب القيام هبا و األدوار الدائم القيام هبا ومن جهة أخرى نالحظ أن أكثر األدوار تراجعا للطبيب املقيم يف املدارس األهلية دور "تقدمي النشاطات التوعوية الصحية باملدرسة" مبتوسط )568( من )4( والسبب يف تراجع هذا الدور يعود الرتباطه باجلوانب الرتبوية والتوعوية ينصب اهتمامه واليت قد ال يركز األدوار على عليها العالجية الذي الطبيب يليه دور "إعداد ملف صحي إلكرتوين لكل طالب" مبتوسط )568( من ولعل )4( ذلك راجع لعدم توفر نظام الرتبية لدى وزارة والتعليم أو املدارس األهلية لتسجيل حاالت الطالب الصحية مجيع الطالب" إلكرتونيا يليه دور "توزيع النشرات الصحية الطبيب أن هذا الدور مبتوسط )5675( من )4( بسيط على وقد يرى وميكن أن يقوم به أحد املعلمني يليه دور "إعطاء اإلجازات للطالب" مبتوسط )5674( من )4( وهذا بطبيعته عمل إداري أو تربوي قد ال يهتم به الطبيب مع أمهيته يف حتديد قدرة الطالب الصحية يف حضوره للمدرسة واالستفادة من اليوم الدراسي. وتقع هذه األدوار املرتاجعة للطبيب املقيم يف املدارس األهلية بني األدوار النادر حني تقع يف هبا واألدوار الغالب القيام هبا القيام باقي األدوار بني متوسط )5678( إىل متوسط )465( من أصل )4( وهي متوسطات تقع بالقرب من األدوار الغالب القيام هبا. وبالنظر إىل األدوار اليت حازت على متوسطات متقدمة لدور الطبيب املقيم يف املدارس األهلية نصل إىل نتيجة واضحة بأهنا أدوار عالجية يف حني أن األدوار املرتاجعة وهذه وتوعوية من هذه الدراسة التخصصات الطبية النتيجة تفسرها إذ ذات طبيعة تربوية كانت إجابة السؤال األول والثاين تشري إجابة السؤال ألطباء املدارس األهلية األول بأن تنحصر يف ختصص طبيب عام الذي ال يركز على اجلانب اإلرشادي والتوعوي كما يف ختصصات طب األسرة واجملتمع وطب و الصحة العامة من ناحية التأهيل الرتبوي النتيجة تشري إىل عدم وجود التأهيل الرتبوي هلم سواء أكان مدة طويلة أم 45

156 صعوبة عالية صعوبة منخفضة جدا صعوبة منخفضة صعوبة المتوسط المعياري االنحراف م 4 الترتيب قصرية. املقيمني جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( وإجابة السؤال الثاين تشري إىل حاجة باملدارس األهلية املفقودة لديهم وهذه التوعوية والتثقيفية والرتبوية السؤال. إىل األطباء كثري من اجلوانب الرتبوية النتائج جمتمعة تربر ضعف أدوارهم اليت أوضحتها نتيجة هذا وختتلف هذه النتيجة مع نتائج كرل ) 555 Reginaم( اللتني م أشارتا ودراسة Alexandropoulou( من دراسة 554 م( إىل ممارسة الطبيب واملمرضة لدور الرتبية الصحية جبانب الدور العالجي. العبارة عالية جدا لإلجابة عن السؤال الرابع )ما الصعوبات اليت تواجه طبيب املدارس األهلية يف عمله باملدرسة( من الرابع عرض احملور أداة الدراسة عددا من الصعوبات اليت تواجه طبيب املدارس األهلية ويعرض اجلدول رقم )( التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة حنو الصعوبات اليت تواجههم. جدول )5( الصعوبات التي تواجه طبيب المدارس األهلية في عمله بالمدرسة زيادة أعداد الطالب باملدرسة. ت % قلة الكوادر البشرية ملساعدة الطبيب. ت % غموض العالقة بني الطبيب وإدارة ت % املدرسة جتاهل إدارة املدرسة إرشادات وتوجيهات 5 ت % الطبيب ضعف التعاون والتنسيق بني املعلمني 44 ت % والطبيب غياب قنوات االتصال بني الطبيب وأسر 48 ت % الطالب نقص اللوازم الطبية اليت قد حيتاج إليها 56 ت % الطالب قلة احلوافز املادية املمنوحة للطبيب ت % باملدرسة تنقل الطبيب من مدرسة إىل أخرى. ت % ضعف التنسيق بني الطبيب واملرشد 55 ت % الطاليب إحالة املعلمني بعض الطالب إىل الطبيب 55 ت % لغرض التخلص منهم كرب حجم املدرسة وكثرة مرافقها. ت % 54 م حرمان الطبيب من املشاركة يف جلان 5 46

157 م 4 عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض واجتماعات املدرسة يواجه الطبيب صعوبة يف احلصول على بيانات الطالب ضعف التعاون والتنسيق بني الطبيب والوحدة املركزية. 54 م ضعف اإلمكانات التقنية إلنشاء ملف صحي إلكرتوين لكل طالب. املتوسط العام ويتضح من اجلدول رقم )( أن املتوسط العام للصعوبات اليت يواجهها الطبيب املقيم يف املدارس األهلية يكون بني صعوبة عالية و صعوبة عالية جدا مبتوسط قدره )46( من )4( وهذا يشري إىل أن أطباء املدارس األهلية يواجهون صعوبات يف عملهم إذ كانت أعلى الصعوبات اليت تواجه أطباء املدارس: "قلة الكوادر البشرية ملساعدة الطبيب" مبتوسط )464( من )4( ويرجع ذلك لزيادة املتطلبات اإلدارية والتنظيمية يف املدارس اليت تعوق عمل الطبيب" تليها صعوبة "زيادة أعداد الطالب باملدرسة" مبتوسط )464( من )4( وال شك أن ازدياد أعداد الطالب يعد صعوبة تواجه ومشرفني وإدارة مجيع العاملني يف املدرسة من معلمني تليها صعوبة "غياب قنوات االتصال بني الطبيب وأسر الطالب" مبتوسط )464( من )4( ولعل ذلك يعود إىل عدم فهم دور طبيب املدرسة الذي يتعدى حدود املدرسة ليؤثر يف اجملتمع احمللي أخرى ومن جهة نالحظ أن الصعوبات اليت سجلت أقل متوسط هي صعوبة " إحالة املعلمني بعض الطالب إىل الطبيب لغرض التخلص منهم " مبتوسط )5674 ) من )4( ولعل هذه الظاهرة مل تعد موجودةكماكانت يف السابق إذ أشار بعض احملكمني من أطباء الوحدة الصحية لوجود مثل هذه الظاهرة تليها صعوبة "ضعف التعاون والتنسيق بني الطبيب والوحدة الصحية املركزية " و صعوبة "حرمان الطبيب من املشاركة يف جلان واجتماعات املدرسة" اللتان هو متسارو )567( من )4( حتمالن درجة متوسط ولعل التعاون بني الطبيب والوحدة الصحية املركزية أصبح ميسر ا بوجود نوع من االتصال اإللكرتوين كما إن مشاركة الطبيب املقيم يف املدارس األهلية باللجان واالجتماعات املدرسية أصبح متاحا بوصفه عنصر ا من العملية الرتبوية. وتقع باقي متوسطات الصعوبات اليت تواجه الطبيب املقيم يف املدارس األهلية بني متوسط )5678( إىل )465( الصعوبات املنخفضة والصعوبات العالية. النتيجة مع نتائج دراسة )زكرى ضعف اإلمكانات املالية والبشرية بني تقع واليت وتتفق هذه 54 م( اليت تشري إىل وذلك من خالل عدم توفر غرفة مناسبة وجمهزة لتكون عيادة طبية باملدرسة وقلة املساعدين وعمال النظافة. خامس ا: ملخص النتائج والتوصيات ملخص النتائج: أظهرت الدراسة احلالية جمموعة من النتائج اليت تستحق االهتمام واليت ميكن استعراضها يف النقاط اآلتية: إن التخصصات الطبية ألطباء الصحة املدرسية املقيمني يف املدارس األهلية ترتكز يف وكانت بنسبة %65 حني يف ذات الصبغة اإلرشادية والتوعوية نسبتها %7. برامج تدريبية وجود عدم ختصص الطبيب العام تندر يف والتثقيفية التخصصات إذ يف اجلوانب الرتبوية الصحة املدرسية املقيمني يف املدارس األهلية. أبرزت نتائج الدراسة حاجة أطباء الصحة املقيمني يف املدارس لتعزز دورهم الرتبوية عملهم باملدارس. بلغت ألطباء املدرسية األهلية إىل التعرف على اجلوانب الرتبوي والتوعوي والتثقيفي يف 47

158 ع جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( تركزت أدوار أطباء الصحة املدرسية املقيمني يف املدارس األهلية على األدوار العالجية مثل: عالج احلاالت اإلسعافية والفحص الشامل للطالب املستجدين واإلشراف على البيئة املدرسية من موافقتها والتأكد للمعايري الصحية وحتويل احلاالت املرضية إىل املستشفيات يف حني تراجعت األدوار التوعوية والرتبوية مثل: تقدمي النشاطات التوعوية الصحية باملدرسة وتوزيع النشرات الصحية على مجيع الطالب ونشر الثقافة الصحية يف اجملتمع احمللي عرب أسر الطالب. يواجه أطباء الصحة املدرسية املقيمني يف املدارس األهلية عددا من الصعوبات اليت تعوق عملهم واليت من أبرزها قلة الكوادر البشرية وارتفاع عدد ملساعدة الطبيب الطالب باملدارس وغياب قنوات التواصل بني الطبيب وأسر الطالب. التوصيات: بناء على نتائج الدراسة فإن الباحث يقدم التوصيات: عددا من 5. التوسع يف برامج تعيني أطباء وممرضي الصحة املدرسية املقيمني باملدارس نظام التعليم السعودي األهداف الصحية املنشودة. 5. توزيع األطباء واملمرضني ليشمل مجيع املدارس عدد الطالب يف تلك املدارس. يف احلكومية لدوره الواضح يف حتقيق بناء على يف املدارس يكون 4. توفري ختصص أكادميي للصحة املدرسية يف الكليات والطبية الصحية لتلك الوظيفة. 4. تصميم وتنفيذ لتلبية الطلب املتزايد من املدارس مبنية تدريبية برامج الرتبوية لألطباء واملمرضني املعينني باملدارس. على احلاجات 8. تركيز األطباء واملمرضني املقيمني باملدارس على العالج الوقائي من خالل التثقيف والتوعية واإلرشاد نظرا لتواجدهم يف املدرسة اليت تبىن القيم واملبادئ هبا لذا. تطبيق امللف الصحي اإللكرتوين على مجيع الطالب وتعطى وزارة الصحة نسخة منه حبيث يكون سجال صحيا يستفاد منه يف املستقبل. جيب بناء القيم الصحية يف املدارس. 7. منح األطباء واملمرضني صالحيات ملمارسة األنشطة داخل املدرسة وإعطاؤهم احلق يف املشاركة يف قرارات املدرسة خاصة ذات الصلة بالعملية الصحية. 6. تذليل الصعوبات اليت تواجه أطباء وممرضي الصحة املدرسية املقيمني باملدارس اإلمكانات املادية والبشرية. توفري أبرزها واليت من. نقل إجيابيات وتفادي سلبيات جتربة املدارس األهلية يف.5 جتربتها توفري طبيب مقيم باملدرسة. جعل املدرسة من خالل األطباء واملمرضات مركز توعية وإرشاد صحي للمجتمع احمللي. المراجع العربية: األنصاري صاحل سعد. )م 55 م(. الصحة املدرسية :نظرة عاملية ومناذج دولية جملة طب األسرة واجملتمع اجمللد رقم العدد 5 السعودية. األنصاري صاحل سعد. ) 58 م(. الصحة املدرسية مكتب الرتبية لدول اخلليج الرياض. بدح أمحد. ) 57 م(. واقع برامج اخلدمات الصحية املقدمة للطلبة يف مدارس حمافظة الزرقاء يف األردن من وجهة نظر مديري املدارس جملة جامعة النجاح 55 ع 5. اإلنسانية للعلوم لألحباث مج فلسطني زكري لورنس بسطا. )54 م(. نظام التأمني الصحي يف مدارس التعليم موسى. اإلعدادي املركز القومي للبحوث الرتبوية والتنمية القاهرة. ) 555 م(. مدى اكتساب طلبة املرحلة األساسية العليا يف األردن ملفاهيم الرتبية الصحية يف ضوء برنامج ماساشوتس للصحة املدرسية جملة الرتبية العلمية: مصر مج 5 الصرايرة خالد ع..5 والرشيدي تركي. ) 555 م(. مستوى الصحة املدرسية يف املدارس االبتدائية يف دولة الكويت من وجهة نظر املديرات جملة جامعة النجاح لألحباث العلوم اإلنسانية فلسطني اجملل د 58 ن شعبة التوعية والربامج الصحية. ) 57 م(. آراء موظفي الصحة املدرسية جتاه الربامج الصحية املدرسية املركزية اإلدارة الصحة املدرسة اإلدارة العامة للرتبية والتعليم بالرياض اململكة العربية السعودية. 48

159 الشهري سليمان عثمان بن حممد املنيع: الدور الرتبوي لطبيب الصحة املدرسية املقيم يف بعض املدارس األهلية مبدينة الرياض.)54( وسالمه حممد مضاوي. وسعيد تطبيقات حديثة يف الصحة املدرسية جملة طب األسرة واجملتمع اجمللد رقم 55 العدد 5 السعودية. الشهري فايز بن علي بن عبد اهلل.) 58 م(. دور املدرسة الثانوية يف نشر الوعي األمين دراسة ميدانية على عينة من طالب املرحلة الثانوية للبنني يف مدينة أهبا رسالة ماجستري غري منشورة: جامعة نايف العربية للعلوم األمنية. العثمان عبدالعزيز عبدالرمحن. ( 56(. الرتبية الصحية يف كتب العلوم الغامدي القرين باملرحلة االبتدائية يف اململكة العربية السعودية رسالة ماجستري غري منشورة جامعة امللك سعود الرياض. عبد الرمحن. ) 57 م(. اخلرجيي للنشر والتوزيع الرياض. حسن بن مدخل إىل الرتبية اإلسالمية: دار حممد. ) 56 م(. دور اإلدارة املدرسية يف حتقيق أهداف الرتبية الصحية لطالب املرحلة االبتدائية مبدينة الطائف رسالة ماجستري غري منشورة جامعة أم القرى. العمري حفيظ بن حممد. ) 5 م(. الرتبية الصحية يف مقرر األحياء للصف األول الثانوي من وجهة نظر املعلمني رسالة ماجستري غري منشورة جامعة أم القرى الرياض. منظمة الصحة العاملية. ) 554 م(. التقرير اخلاص بالصحة يف العامل لعام 554 حبوث التغطية الشاملة. منظمة الصحة العاملية ) 555 م(. مؤمتر أمناط احلياة الصحية يف منطقة الشرق األوسط وعالقتها بتزايد وترية انتشار األمراض غري السارية وزارة الصحة بالسعودية بالتعاون مع منظمة الصحة العاملية. متوفر على املوقع بتاريخ 544/5/5 ه hive.html منظمة الصحة العاملية وزارة الصحة واإلسكان. ) 56 م(. دليل عمل الفريق الصحي املدرسي املمرضة والزائرة الصحية: مصر. وزارة الرتبية والتعليم. ) 555 م(. الصحة يف وزارة الرتبية والتعليم )نظرة مستقبلية للتوجه الوقائي(: اإلدارة العامة للصحة املدرسية. وزارة الرتبية والتعليم ) 55 م( دليل املوظف اجلديد: اإلدارة العامة للصحة املدرسية. ثانيا : المراجع االنجليزية Alexandropoulou. M, (203) The health promoting school and the school nurse: A content analysis of school staff s views. British Journal of School Nursing.Vol 8 No 3. Elizabeth Senior (202), Becoming a health promoting school: key components of planning. Global Health Promotion ; Vol 9(): 23 3; Darlene R. Simmons (2002), Autonomy in Practice: A Qualitative Study of School Nurses Perceptions. The Journal of School Nursing, Volume 8, Number 2. Gregg Kirchofer. (2007), Elementary School Parents /Guardians Perceptions of School Health Service Personnel and the Services They Provide. Journal of School Health d November 2007, Vol. 77, No. 9 Hill.N, and Hollis. M, (202) Teacher Time Spent on Student Health Issues and School Nurse Presence. The Journal of School Nursing 28(3) 886 Lee, Cheng and Fung (2006), Can Health Promoting Schools contribute to the better health and wellbeing of young people? The Hong Kong experience. Journal of Epidemiol Community Health2006;60: doi: 0.36/jech Regina LT Lee (20), The role of school nurses in delivering accessible health services for primary and secondary school students in Hong Kong. Journal of Clinical Nursing, 20, Scott D. Winnail, R. Todd Bartee, Sunny Kaste (2005), Existence of the School Health Coordinator in a Frontier State. The Journal of School Health: Vol. 75, No.9 Puharić Z, Pavleković G, Juresa V.( 2006 ) The role of school medicine doctors in health education in Croatiapast, present and future. Coll Antropol. Suppl 2:57. PubMed PMID: Collegium Antropologicum [Coll Antropol] 2006 Dec;Vol. 30 Suppl 2, pp. 5 World Health Organization (202) School health and education: An interdisciplinary connection. A conference paper, presented Jul 26, 202 to Jul 27, 202, South Africa. Available ccountid=42908 AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS (2008) Role of the School Nurse in Providing School Health Services, PEDIATRICS Volume 2, Number 5,

160 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 46 الرياض )مجادى األوىل 5448 ه/ آذار 55 م( The educational role of the school health doctor resident in some of the private schools in the city of Riyadh. Othman Almenaie Assistant Professor: Department of Educational Policy College of Education: King Saud University Submitted and Accepted on Abstract: The study aimed at identifying the educational role for the resident school health doctors in some private schools, and that was through the identification of qualifications and educational needs, roles, and difficulties faced by school doctors in some private schools in Riyadh City. The target number of doctors in this study was (77) doctors of whom (68) doctors participated in the study. This study relied on the descriptive survey method in which the questionnaire was used as a tool for data collection thus after confirmation of its validity and reliability. Results of the study showed that health doctors in private schools a lacks qualification and educational training, the results also revealed that there is need for health doctors in private schools to be knowledgeable on educational aspects that will enhance their educational role in the private schools. The study showed that the major role for health doctors in private school was therapeutic roles followed by educational and lastly awareness role. The study indicated that health doctors in private schools are facing financial difficulties, scarcity of human resource and the overwhelming number of students in private schools. The study concluded with a number of recommendations, most important of which was designing and implementation of training programs based on the educational needs purposely for school doctors and nurses who will be engaged in government schools. Key word: School health, school doctor, Private schools 50

161 عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى المكتئبين في ضوء نظرية العالج المعرفي السلوكي. عبد اهلل بن عبد العزيز مناحي المناحي أستاذ علم النفس اإلرشادي املساعد قسم علم النفسكلية الرتبية جامعة شقراء قدم للنشر 034/0/0 ه وقبل بتاريخ 034/7/72 ه المستخلص: هدفت هذه الدراسة إىل تصميم برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج املعريف السلوكي, والكشف عن أثر ذلك يف ختفيف حدة االكتئاب, والتحقق من مدى استمرار فعالية الربنامج اإلرشادي بعد مرور شهرين من تطبيقه. لدى عينة من )0( طالبا جامعيا, وقد تراوحت أعمارهم ما بني )740( سنة, قسموا بالتساوي إىل جمموعتني جتريبية وضابطة. وط بق مقياسا الصالبة النفسية واالكتئاب )قبلي/ وبعدي( على اجملموعتني. أما الربنامج اإلرشادي فط بق على اجملموعة التجريبية فقط. وتوصلت الدراسة إىل وجود فروق يف متوسطات درجات اجملموعة التجريبية يف مقياسي الصالبة النفسية واالكتئاب لصاحل القياس البعدي, وكذلك يف مقياس الصالبة النفسية واالكتئاب بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة يف القياس البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية. كما كشفت الدراسة عن عدم وجود فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات اجملموعة التجريبية يف الصالبة النفسية بني القياس البعدي والتتبعي. الكلمات المفتاحية: الصالبة النفسية, االكتئاب, العالج املعريف السلوكي, االضطرابات النفسية, علم النفس اإلجيايب. 5

162 ( مقدمة: الضغوط احلياتية حدة جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( وتكرارها وعدم تكيف الفرد معها يؤثر سلبيا يف سلوكه وصحته اجلسمية و يف شخصيته, إذ حاالت اإلصابة االكتئاب به يف تصل إىل 4 العامل حبوايل ي قدر عدد مليون حالة, ونسبة % من سكان العامل, ومن املتوقع أن تزداد نسبة انتشاره إىل )%0(.) لذا ظهرت احلاجة إىل تناول الصالبة النفسية كمتغري إجيايب وقائي يعين مقاومة الفرد للمواقف احلياتية الضاغطة اليت يتعرض هلا خالل مراحل النمو املختلفة, للحد من االضطرابات النفسية ومنها االكتئاب, وصدق رسولنا إذ قال: " املؤمن القوى خري وأحب إىل اهلل من املؤمن الضعيف وىفكل خري") 0 (. وقد بني كل من )Salvator et.al, 2009(, Gerson ) 998) الصالبة النفسية تكون باإلدراك املعريف إىل يؤدي مما املشكالت, أن والكفاءة يف مواجهة الرضا خبالف العصابية. األزمات يرفع من السيطرة على ردود األفعال غري املرغوبة. وتؤكد دراستاكوبازا عن املقاومة النفسية على تأثري فتحدي ( Kobasa,979,983) الصالبة واملرونة اإلجيايب يف مواجهة وختفيف الضغوط لدى املكتئبني, كما إن األفراد األقوى صالبة أكثر ضبطا وسيطرة وكفاءة ودافعية ونشاطا وواقعية من غريهم. وجاء ذلك متوافقا مع ما ذكره (998, Gerson ) ( Beasley, أن يف et.al, 2003 ارتفاع مستوى الصالبة املعرفية يؤثر يف أساليب املواجهه مع الضغوط, مما يقلل من تأثريها السليب على الفردكالقلق واالكئتاب. ويؤيد ذلك دراسة )عبداللطيف, 2006( et.al, Judkins ( )707 )( حديث صحيح, رواه مسلم. 707 ( )حممد, يف أن الصالبة تؤثر يف تقييم الفرد للمواقف وما تتضمنه من هتديد له اسرتاتيجيات مواجهتها. أو تقديره لذاته, ويف كما ربط )البهاص, 77 ( )الشرياوي, 707( بينها وبني التكيف اإلجيايب مع اآلخرين, وتعزيز التوافق النفسي للمكتئبني, لفعاليتها يف إدراك الضغوط. وهذا ما توصلت إليه أيضا دراسة )خميمر, 2005( Isava, Merr ( & 02 ( 2006( et.al, )Judkins واملساندة االجتماعية يف التخفيف من للمكتئبني. يف فاعلية الصالبة سلبية الضغوط لذا فإن إرشاد األفراد ومساندهتم ملواجهة االكتئاب والعمل على التقليل من تأثرياته, من خالل حتسني أبعاد الصالبة النفسية لديهم ميكن أن يلعب دورا مهما مرتبطا بنظرهتم لآلخرين, وارتفاع قيمة ذواهتم وأفعاهلم ومشاركتهم اإلجيابية يف مواقف بيئتهم, وتفسريها واعتبارها مصدر حتفيز وليس هتديدا, واختاذ القرارات املالئمة للتصدي هلا. مشكلة الدراسة: كل من يشري 992( et.al, Williams ( 997), Rice ) )Wanter,2007( ي قق به ذاته وقدراته, إىل أنه بارتفاع حل األزمات والتكيف معها. الصالبة يصبح للفرد هدف وحتمل الضغط واإلحباط, آلية واختيار كما أكد كل من( 997, Rice ) )خميمر, 02 ( ( Salvator )et.al, 2009 لطالب اجلامعة. الصالبة النفسية على أن حدة االكتئاب خت فض ومثة عالقة إجيابية بني إدراك الفرد لقوة صالبته النفسية وصحته النفسية, خاصة ختفيف االكتئاب )البهاص, 77 ( 2005 ( Adler,2006(.)Dolan & Marie, ( فالصالبة النفسية تقلل من هتيئته لإلصابة به, وتعزز التحكم يف االنفعاالت والثقة الذاتية يف القدرة على املواجهة, وفهم مشاعر الطرف اآلخر ومساندته 52

163 انفعاليا واجتماعيا.)2006 وال يتسىن الضغوط عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... Judkins et.al, ( Merrell ( & Isava, 2005( ذلك إال بتمتع الفرد كالقدرة على االلتزام الصعبة والتحدي )زقوت, 70(. وقد أكدكل من ملواجهة اإلجيابية بالسمات والضبط والتحكم يف األمور (992, Collins ) et.al,992( Williams ( (Gerson, 998) االكتئاب, على أمهية املقاومة النفسية يف خفض فالصالبة املنخفضة ترتبط باالضطرابات النفسية والعضوية بصرف النظر عن شدة الضغوط. مما ميكن معه التنبؤ الفرد مبدى شعور الصمد, 77(. وأوضح كل من بالرضا والسعادة (999, Michell ) )عبد Salvator et.al, ( Kobasa ( & Maddi, 982( 2009( أن اعتقاد الفرد بأن ما يتعرض له من مواقف ال يعد هتديدا له, بل تتطلبه مراحل النمو املختلفة, وي عد مؤشر ا على قوة صالبته مما يفزه على اإلقدام واالستكشاف والتغيري اإلجيايب, وبذلك ي ظهر التحدي ملواجهة حبدة تأثريها النفسي. األزمات دون الشعور ويعد العالج املعريف السلوكي من األساليب اليت ثبت فعاليتها يف عالج اضطراب للمريض االكتئاب, عن الذات واآلخرين )حممد, بتعديل األفكار املعرفية املشوهة Beasley, 7 ( (.)et.al, 2003 ومن مث فإن حماولة استخدام فنياته املكتئبني مع بالرتكيز على تصحيح معتقداهتم وسلوكياهتم اخلاطئة يساعد على تنمية الصالبة النفسية لديهم وخفض االكتئاب (997, Rice ).)Kennard, et.al, 2009( ( et.al, 200,Wood( ت صاغ ولذا الصالبة النفسية مشكلة الدراسة يف التساؤل يف ختفيف أعراض االكتئاب اآليت: ))ما أثر تنمية باستخدام برنامج عالجي معريف سلوكي وإىل أي مدى ميتد تأثريه لديهم يف فرتة املتابعة ((. تساؤالت الدراسة: هل 0 توجد فروق يف درجات اجملموعة التجريبية يف مقياس الصالبة النفسية بني القياسني القبلي والبعدي هل 7 توجد فروق يف درجات اجملموعة التجريبية يف مقياس االكتئاب بني القياسني القبلي والبعدي 4 هل توجد فروق يف درجات اجملموعة الضابطة يف مقياس الصالبة النفسية بني القياسني القبلي والبعدي هل 3 توجد فروق يف درجات اجملموعة الضابطة يف مقياس االكتئاب بني القياسني القبلي والبعدي هل توجد فروق يف مقياس الصالبة النفسية بني اجملموعتني التجريبية والضابطة يف القياس البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية هل توجد فروق يف درجات اجملموعة التجريبية يف الصالبة النفسية بني القياس البعدي والتتبعي )بعد مرور شهرين( من تطبيق الربنامج أهداف الدراسة: 0 تسعى الدراسة احلالية إىل حتقيق األهداف اآلتية: إرشادي برنامج تصميم املكتئبني يف ضوء العالج املعريف السلوكي. لتنمية الصالبة النفسية لدى 7 الكشف عن أثر تنمية الصالبة النفسية يف ختفيف أعراض االكتئاب لدى عينة من طالب اجلامعة. 4 التحقق من مدى استمرار فعالية الربنامج اإلرشادي لتنمية الصالبة النفسية بعد مرور شهرين من تطبيقه. أمهية الدراسة: أ األمهية النظرية: وتكمن فيما يأيت: 0 إلقاء مزيد من الضوء على كمتغري حديث بأبعادها الثالثة. قلة الدراسات العربية 7 االكتئاب والصالبة النفسية يف حدود علم الباحث تناولت الصالبة النفسية يف عالقتها باالكتئاب. اليت 53

164 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( 4 توسيع مدى الدراسات النفسية يف أبعاد الشخصية اإلجيابية بتناول الصالبة النفسية للمقاومة النفسية. املصابني تزويد 3 الضغوط واالحباطات. باالكتئاب ب األمهية التطبيقية تتمثل يف: 0 وختطيطها. باخلربة اإلجيابية يف مواجهة إثراء نطاق برامج الصحة النفسية الوقائية والعالجية, 7 األخذ باالجتاه التنموي, فربنامج الدراسة يهدف إىل تدريب الفرد على التفكري العقالين االستمرارية يف فعالية الربنامج. حدود الدراسة: 0 الحدود الموضوعية: ملواجهة الضغوط, مما يكفل ومقياسي الصالبة النفسية 7 الحدود المكانية: واالكتئاب. ط بقت على طالب جامعة امللك سعود بالرياض. 4 الحدود الزمنية: ط بقت اجلامعي 0343/0344 ه. مصطلحات الدراسة: 0 الصالبة النفسية: الدراسة يف الفصل الدراسي الثاين من العام Psychological Hardiness اعتقاد الفرد يف قدرته على استخدام املوارد النفسية واالجتماعية والشخصية املتوفرة, احلياتية الضاغطة.)Kobasa, 983( ليدرك ويفسر ويواجه بكفاءة األحداث وتطويرها إىل أعلى مستوى من الفاعلية وت عرف إجرائيا بأهنا فاعلية الفرد يف مواجهة الضغوط للحد من أعراض االكتئاب مبمارسة اسرتاتيجيات العالج املعريف وتقاس السلوكي, بالدرجة الكلية اليت يصل عليها الطالب يف مقياس الصالبة النفسية للدراسة احلالية. 7 الربنامج اإلرشادي املعريف السلوكي: من خالل برنامج عالجي معريف سلوكي من إعداد الباحث Cognitivebehavioral counseling program ويشمل األسس النظرية للصالبة النفسية بأبعادها الثالثة )االلتزام الضبط التحدي( وكيفية تنميتها باستخدام فنيات العالج املعريف السلوكي اليت ترتكز على إعادة البناء املعريف لدى املكتئبني ذوي مستوى الصالبة النفسية التفكري السلبية حنو الذات واآلخرين املنخفض, والعامل, بتعديل أساليب وبذلك ميكن تعديل السلوك املضطرب لديهم, وذلك من خالل )0( جلسة إرشادية, بزمن أسبوعيا ملدة شهرين تقريبا. 4 االكتئاب: قدره )( دقيقة للجلسة, Depression حالة من احلزن الشديد تنتاب الفرد نتيجة اإلحساس بواقع جلستني بالذنب والعجز والدونية واليأس, واخنفاض مستوى االنتباه والرتكيز والعزلة والتقوقع حول الذات )اخلطيب, 7(. وي عرف إجرائيا بالدرجة الكلية اليت يصل عليها الطالب يف مقياس االكتئاب للدراسة احلالية. اإلطار النظري والدراسات السابقة أوال / الصالبة للضغوط توصل النفسية: Psychological Hardiness من أهم متغريات الوقاية النفسية لآلثار السلبية والصدمات, إىل حتديد مفهومها وتعد كوبازا )Kobasa,979( أول من يف دراساهتا عن دورها الوقائي. وعر فتها بأهنا جمموعة من السمات الشخصية املقاومة لألحداث الضاغطة, احلياتية وأهنا متثل اعتقادا عاما للفرد يف قدرته على استغالل مصادره الذاتية والبيئية املتاحة ملقاومة أحداث احلياة الضاغطة وتفسريها بواقعية. )عيد, من كل ويرى 77 ( )عبد الصمد, 77( أن الصالبة النفسية تضفي قيمة ومعىن على األشياء, 54

165 ( ( عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... أما 989( Smith,, Collins ) 992) Allred & ( Marie, 2005( فيشريون إىل أن ذوي الصالبة النفسية يستخدمون منطا معرفيا للتكيف, يقلل من مستوى االستثارة الفسيولوجي, فيكونون أكثر مقاومة لألمراض. ويعرف جرب )73( الصالبة النفسية بأهنا مسة شخصية إجيابية تساعد على حتمل األحداث احلياتية الضاغطة ومواجهتها وختطي آثارها النفسية. ويعرفها الباحث بأهنا فعالية الفرد الشخصية والبيئية وإدراكه بذلك, مما يؤهله للمبادرة والدافعية يف التعامل والتحكم يف املواقف احلياتية السلبية بانتقاء حلول مناسبة هلا, لتغيريها إجيابيا لصاحل توافقه النفسي واالجتماعي. أبعاد الصالبة النفسية: 0 االلتزام: Commitment ذاته وأفعاله. وعربت عنه كوبازا )Kobasa,979( باعتقاد الفرد قيمة أما كوتون فريى )Cotton, 990( نوع من بأنه التعاقد النفسي يلتزم به الفرد جتاه نفسه وأهدافه وقيمه واآلخرين, ويعكس إحساسه بالتصميم اهلادف, للمشاركة اإلجيابية يف أحداث بيئته. 7 التحكم: Control ويعرب عنه مبيله القوي وتعين االستقاللية والقدرة على اختاذ القرارات ملواجهة املشكالت,)Kobasa,979( التحكم واختاذ القرارات وتفسري الشخصية )خميمر, ومتثل اعتقاد الفرد بقدرته على املواقف, وحتمل املسؤولية 02(. وترى آمال باظة )700( أن التحكم يتمثل يف القدرة على وضع اخلطط والربامج ملواجهة الضغوط وحتملها. 4 التحدي: Challenge هو اعتقاد الفرد أن ما يعرتي حياته من تغيري هو أمر طبيعي وضروري للنمو أكثر من كونه هتديدا له يساعده على املبادأة واستكشاف بيئته, واستغالل املصادر الداخلية اليت متده بالقدرة على املقاومة.)Kobasa,979( كما يرى )Salvator et.al, 2009( Allred & Smith, 989( من كل أن التحدي اإلجيايب هو رؤية التهديد احملتمل كحدث ليس مهددا. فاخلصائص الشخصية املكونة للصالبة تقلل من تأثري الضغوط السلبية. وقد اتفقت دراسة (998, Gerson ) )البهاص, 992( et.al, Williams ( 77( مع ما ذكرتهكوبازا يف أن الصالبة النفسية ت يسر عمليات اإلدراك والتقييم واملواجهة للفرد فت ؤدي إىل التعامل اإلجيايب مع املواقف الضاغطة. ثانيا / االكتئاب: Depression ي عرف البشر) 7 ( االكتئاب بأنه اجتاه انفعايل ينطوي على شعور متطرف بعدم الكفاية وفقدان األمل, يصحبه اخنفاض يف النشاط اجلسمي والنفسي وتشاؤم من املستقبل, ويشعر الفرد أيضا بالتعب وعدم االستمتاع بالنشاطات وإحساس بانعدام القيمة وبنقصان القدرة على التفكري أو الرتكيز. وجدانية ذاتية كما يعرف والرغبة يف نداء الذات غريب )7( االكتئاب بأنه خربة تبدو يف أعراض احلزن والتشاؤم والشعور بالفشل وكراهيتها, الشهية واالنسحاب والندم واخلمول. ويعرف عكاشة )74( والرتدد واإلرهاق وفقدان االكتئاب على أنه اضطراب وجداين يتميز مبزاج سوداوي, والشعور باإلرهاق وعدم الرضا, النشاط, والشهية للطعام. واليأس يف مواجهة ووجود صعوبة يف املستقبل, الرتكيز, وفقدان القدرة على مع اضطراب يف النوم وو جد أن الضغوط النفسية تؤدي إىل اختالل يف التنظيم املعريف للفرد املكتئب, فتقل قدرته على الضبط كبعد من أبعاد الصالبة النفسية وذلك يف عمليات التفكري كالرتكيز 55

166 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( واالستدالل والذاكرة, فيصدر أحكاما متطرفة شاذة جتاه األحداث الضاغطة. ويؤكد ديفسون ونيل )998 Neal, )Davison & على أن االكتئاب من أكثر االضطرابات النفسية انتشارا خاصة بني الشباب ذوي املستوى االجتماعي واالقتصادي املنخفض, كما أن نسبة انتشاره لدى اإلناث ضعف ما لدى الذكور. ولقد اعتمد بيك على النموذج املعريف بدمج اإلجراءات اللفظية وأساليب تعديل السلوك, ليتعرف املكتئب على املعتقدات السلبية, مث العمل على تعديل طريقة تفكريه ليتوافق مع الواقع, وبذلك يستطيع مواجهة اإلحباطات يف املواقف العصيبة فيشعر بالتوافق النفسي. ومن هنا مت اختيار املدخل املعريف السلوكي لعالج أو ختفيف أعراض االكتئاب )إبراهيم, 7(. ثالثا / العالج املعريف السلوكي: therapy Cognitivebehavioral وضع بيك Beck املالمح الرئيسة للعالج املعريف السلوكي الذي ي عد من األساليب الفع الة الشائعة لعالج االضطرابات النفسية, فهو يد من معدالت حدوث االنتكاسة, إذ يهدف إىل إقناع املريض بأن استجاباته االنفعالية والسلوكية السلبية هي نتاج ألفكاره غري املنطقية عن نفسه والعامل واملستقبل, واملؤدية إىل إدراك الواقع بشكل غري صحيح )حممد,.)7 كما يهدف أيضا إىل تعديل اإلدراك السليب لدى املريض وإحالله بالتفكري اإلجيايب, فاالضطرابات النفسية غالبا ما يصاحبها أساليب تفكري كاملبالغة, والتهويل, وتوقع الشر, والتعميم السليب )إبراهيم, 03(. ويتضمن العالج املعريف السلوكي فنيات هي: أ/ الفنيات املعرفية: Cognitive techniques وهي جمموعة من الطرق العالجية املعرفية, وقد ذكرها كل من )حممد, 7 ( )إبراهيم, 7 (كما يأيت: التحليل املنطقي 0 معرفة منط للمعتقدات: للوصول إىل البنية املعرفية املسببة لالضطرابات السلبية. تفكري املريض 7 الكشف واجملادلة: وهو البحث عن املعتقدات غري العقالنية لدى املريض, مث يدحض خيتار البديل املعريف اإلجيايب. املرشد ليتعرف على سلبيتها, ومن مث 4 التشتت املعريف: ممارسة األنشطة كالرياضية وغريها إلشغال تفكري املريض عن القبول من اآلخرين, أو التوتر. ب/ الفنيات االنفعالية: وتشمل عدة فنيات منها: Emotional techniques 0 التقبل غري املشروط: تقبل املريض ليدرك أنه مقبول بصرف النظر عن صفاته غري التوافقية. 7 تدريب املريض على التعبري عن املشاعر. 4 املهامجة: بعد التعرف على املشاعر السلبية دحضها واستبداهلا بأخرى منطقية. 3 احلوار الفعال مع الذات: لتعديل السليب منها. للمريض يتم وهو حوار بني معتقدات املريض التخيل: يتخيل املريض يف كل مرة كونه يف مستوى انفعايل أقل للتقليل الضاغطة. ملوقف سليب ما, من االنفعال, وي طلب منه أن ي دث نفسه بعبارات وتعديل ردود أفعاله جتاه املواقف إعادة صياغة املشكلة: بالرتكيز على اإلجيابيات من خالل سلبيات املوقف الضاغط, وبذلك يتقبله املريض. ج/ الفنيات السلوكية: Behavioral techniques يرى كل من )الشناوي, 03 ( )إبراهيم, 7( أن العالج السلوكي املعريف يعتمد على الفنيات السلوكية ومنها: 56

167 0 7 عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... الواجبات املنزلية: لي طبق املريض يف املواقف احلياتية واالجتماعية. توفري النمذجة: معتقدات وانفعاالت وسلوك املريض. ما تعلمه منوذج سلوكي مباشر أو ضمين 4 لعب الدور: لتفهم دوافع ومشكالت املريض, مشاعره الداخلية املكبوتة. من اجللسات العالجية لتعديل والتعبري عن 3 االسرتخاء: للتقليل من تأثري الضغوط النفسية على املريض, فتكون ردود أفعاله مناسبة لألزمات. التغذية الراجعة: ي زود املريض مبفاهيم منظمة بشكل مستمر, بغرض تدعيم االستجابات اإلجيابية. التعزيز والعقاب: لتشجيعه على التفكري والسلوك اإلجيايب. الدراسات السابقة: قام كولينز (Collins, 992) يقوم بذلك املرشد أو املريض نفسه, بدراسة هدفت إىل معرفة أثر الصالبة النفسية يف مقاومة الضغوط النفسية, على عينة من )774( مراهقا ترتاوح أعمارهم ما بني )000 سنة(, وطبق عليهم مقياس الصالبة النفسية, وكشفت الدراسة عن تأثري الصالبة يف ختفيف الضغوط النفسية واالحرتاق النفسي. كما أجرى ويليامز وآخرون et.al,992( )Williams دراسة لفحص العالقة بني أساليب املواجهة والصالبة والصحة اجلسمية لدى عينة من اجلامعيني )4( طالبا و) 40 ( طالبة, وتوصلت الدراسة إىل ارتباط الصالبة النفسية إجيابيا بأساليب املواجهة الفعالةكالرتكيز على املشكلة ومواجهتها, أو البحث عن الدعم, وكذلك ارتباط الصالبة املنخفضة باألساليب غري الفعالة والتعرض لألمراض اجلسمية. ويف دراسة رايس 997) (Rice, اليت سلطت الضوء على فاعلية تطبيق برنامج منظم للصالبة النفسية يف ختفيف الضغوط النفسية وأجريت اإلناث, لدى على عينة من جامعية, طالبة )7( توصلت الدراسة الصالبة النفسية متغري أن إىل ارتفاع تقدير الذات ويف ختفيف الضغوط النفسية. وأجرى خميمر )02( واملساندة االجتماعية يف دراسة لفحص تقليل أثر الضغوط وأعراض يلعب دورا يف الصالبة النفسية االكتئاب, لدى عينة من اجلامعني )2 طالبا, طالبة( ترتاوح أعمارهم ما بني )730 سنة(. وط بق مقياس الصالبة النفسية, وأحداث احلياة الضاغطة, واملساندة االجتماعية, واالكتئاب. وأظهرت النتائج وجود واالكتئاب, عالقة ارتباطية موجبة دالة بني الضغوط وفاعلية تدعيم الصالبة باملساندة يف من التقليل حدة الضغوط واحملافظة على الصحة النفسية,كما وجدت فروق لصاحل الذكور يف الصالبة وإدراك الضغوط, املساندة االجتماعية. كما أجرى جريسون الصالبة النفسية ومهارات (Gerson, 998) مواجهة )00( طالبا من طالب الدراسات وتوصلت الدراسة إىل النفسية. الصالبة ولصاحل اإلناث يف دراسة لبحث العالقة بني الضغوط, العليا, أن لدى واستخدم مرتفعي من عينة مقياس الصالبة ميتلكون مهارات مواجهة فع الة, ووجود عالقة سالبة بني الصالبة والضغوط النفسية. دراسة ميتشل أما النفسية وعالقتها بالتوافق توصلت إىل فقد (Michell, 999) فاعلية األمراض النفسية والعقلية اليت تناولت الصحي لدى عينة من الصالبة النفسية واجلسمية, املرتفعة وميكن أن )4( يف احلد الصالبة طالبا, من نتنبأ بالصالبة املنخفضة كأداة نفسية بني الطالب الذين يعانون من صعوبات يف اجلوانب االنفعالية واالجتماعية واألكادميية. دراسة وهدفت الصالبة النفسية اجلامعيني, عبد الصمد والوعي )77( الديين ومعىن إىل حبث احلياة لدى العالقة بني عينة من وكشفت الدراسة عن ارتباط موجب دال بني الصالبة والوعي الديين ومعىن احلياة, ووجود فروق دالة يف أبعاد الصالبة 57

168 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( لصاحل الذكور, كما ميكن التنبؤ بالصالبة بالدرجات يف مقياسي معىن احلياة والوعي الديين. أما دراسة الصالبة النفسية البهاص )77( )033( معلمة(. من واإلجهاد املرتفعة فهدفت إىل النفسي, معلمي ومعلمات الرتبية اخلاصة )2 وتوصلت الدراسة إىل أن الصالبة النفسية فحص العالقة بني وتكونت العينة من معلما, 4 من تقلل الشعور باإلجهاد الناتج عن اإلدراك املعريف السليب لألحداث, كما أن هلا تأثري ا إجيابيا يف التكيف والتعايش مع اآلخرين ومقاومة األزمات, ومن مث الشعور بالتوافق النفسي. وتناولت دراسة مادي وآخرين )Maddi, et. al, 2002( أثر التدريب على الصالبة النفسية لدى عينة )4( جامعيا مبتوسط عمري )7( عاما, قسمت إىل جمموعتني )ضابطة= 4 (. وكشفت النتائج عن ارتفاع مستوى )جتريبية =3( و النفسية لدى اجملموعة التجريبية يف القياس البعدي والتتبعي. أما دراسة فيكي وآخرين تطبيق )Vickie, et. al, 2003( اسرتاتيجيات احلد من الضغوط يف النفسية يف مكان العمل. وضابطة, املرتفعة يف وأسفرت الضاغطة يف العمل. دراسة وهدفت النتائج وقسمت العينة عن رفع التأثري اإلجيايب مستوى فتناولت إىل جمموعتني قدرة الفرد على التعامل مع اإلجهاد ماري )Marie, 2005( إىل فحص الصالبة أثر الصالبة جتريبية للصالبة النفسية واألحداث أثر العوامل الشخصية كالصالبة والتفاؤل والتشاؤم يف حتقيق الصحة النفسية على عينة من )74( فردا, وط بقت املقاييس )الصالبة النفسية, والتفاؤل والتشاؤم, الصالبة بالصحة ومعىن احلياة(. النفسية, والتفاؤل والتواصل مع اآلخرين. أجرى جادكينز وآخرون كما وأسفرت النتائج عن عالقة وتأثريها اإلجيايب على الوجدان )Judkins et.al, 2006( دراسة تناولت عالقة الصالبة النفسية بالضغوط واملرض, لدى عينة من )0( ممرضة, واستخدمت أما مقياسي الصالبة النفسية, والضغوط املكتسبة. وأوضحت النتائج أن التدعيم يف بيئة العمل والتدعيم الذايت باإلضافة إىل الصالبة النفسية ومهارات املواجهة الفعالة تعدكمتغريات شخصية ملواجهة الضغوط واملرض. دراسة إبادبرا 2007( Debra, )Iba الصالبة النفسية وقلق التحدث أمام فتناولت العالقة بني اآلخرين, لدى عينة من )0( طالبا وطالبة يدرسون مقرر التواصل باخلطابة, وأسفرت النتائج عن وجود ارتباط سليب دال بني الصالبة النفسية وقلق التواصل االجتماعي والتفاعل مع اآلخرين. وهدفت دراسة الدبور )72( إىل معرفة فعالية برنامج إرشادي لتحسني الصالبة النفسية لدى عينة من )7( معاق بصريا و) 0 ( من املبصرين, من اجلنسني. وتوصلت الدراسة إىل فعالية الربنامج يف رفع مستوى الصالبة النفسية لدى أفراد العينة يف القياس البعدي والتتبعي, كما لدى اإلناث أكثر من الذكور. إن مستوى الصالبة النفسية وأجرى سالفاتور وآخرون )2009 et.al, )Salvator دراسة هدفت إىل تأكيد وقوة نفسية للتحكم يف دور الصالبة النفسية وما تتضمنه من إقدام ودافعية املواقف احلياتية الضاغطة إىل وتعديلها مصادر وفرص فع الة للتطور والتغيري اإلجيايب, على عينة من )( طالبا جامعيا. واستخدم الباحثون املقاييس اآلتية: )الصالبة النفسية, العدوان, اليأس والقلق والكآبة(. وأوضحت نتائج الدراسة االرتباط والقلق وامليل التفاؤل. إىل السليب بني الصالبة النفسية العدوان, كما وجد ارتباط إجيايب بينها واليأس ب وني وهدفت دراسة عبداجمليد وزهران )707( إىل معرفة أثر أسلوب القصة يف رفع مستوى الصالبة النفسية لدى عينة من )07( طالبا يتيما معاقا جسديا من الصف اخلامس والسادس االبتدائي, وكشفت الدراسة عن وجود حتسن دال إحصائيا يف 58

169 ( ( ( عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... درجات الصالبة النفسية بعد تطبيق أسلوب القصة على اجملموعة التجريبية. دراسة أما أفراد الشرياوي )707( فتناولت أسلوب مواجهة الضغوطات النفسية احلياتية وعالقتها بالصالبة عينة من )( أرملة. لدى النفسية, وط بق مقياس أساليب مواجهة أحداث احلياة اليومية الضاغطة واستبانة الصالبة النفسية, وبينت النتائج وجود تأثري للصالبة النفسية على أسلوب التكيف اإلجيايب مع الضغوط الذي كان سائدا لدى األرامل, دالة يف مستوى الصالبة تبعا للمستوى التعليمي. وأم ا دراسة حممد )707( النفسية يف مواجهة أحداث احلياة )704( أما معلمة, فهدفت إىل ترتاوح أعمارهن ما الضاغطة, وكذلك وجود فروق أثر الصالبة معرفة لدى عينة من بني ) 7 سنة(, وتوصلت الدراسة إىل وجود عالقة سالبة بني أحداث احلياة السلبية بأبعادها املختلفة وبني الصالبة النفسية, وكذلك وجود فروق يف الصالبة النفسية بني احلاالت الطرفية األكثر ارتفاعا على مقياس أحداث احلياة الضاغطة لدى املعلمات. دراسة عبداللطيف )707( فهدفت إىل فحص عالقة الصالبة النفسية ببعض أساليب مواجهة الضغوط النفسية. لدى عينة من )0( طفل بني )07( عاما, من بطيئي وأوضحت النتائج التعلم تراوحت أعمارهم ما عدم وجود ارتباط بني درجات األمهات على مقياس الصالبة النفسية بأبعاده ودرجات أبنائهن من األطفال بطيئي التعلم على مقياس أساليب مواجهة الضغوط بأبعاده الفرعية. التعليق على الدراسات السابقة: بعد تناول عرض للدراسات السابقة املتعلقة مبتغريات الدراسة احلالية وفقا للتسلسل الزمين هلا يتضح: 0 اتفقت معظم الدراسات السابقة على اختالف عيناهتا يف ارتباط الصالبة النفسية املرتفعة مبقاومة وخفض حدة الضغوط احلياتية والشعور باالكتئاب, وأثرها اإلجيايب على الصحة النفسية واجلسدية كدراسة (997, Rice ) )خميمر, 992) 992((Collins, Williams ( et.al, 02 ( (998, Gerson ) (Michell, 999) )البهاص, 77 ( 2005(.)Marie, 7 اهتمت بعض الدراسات بفحص أثر التدريب على الربامج اإلرشادية يف تنمية الصالبة النفسية, مما يدل على إمكان تعديل بعض االضطرابات النفسية باستخدام إجراءات تربوية عالجية من السهل تطبيقها يف املؤسسات ذات العالقة, كدراسة ( 997 )الدبور, 72 (Rice, Vickie, et. al, 2003( Maddi, et. al, 2002( )عبداجمليد وزهران, 707(. 4 تنوع حجم العينات للدراسات السابقة ما بني )07( غري فردا, )البهاص, أن معظمها كان حجم العينة 77 ( )2005, Marie ( وبعض العينات كان حجمها قليال كدراسة (997, Rice ) )الشرياوي, فيها متوسطا كدراسة,)Iba Debra, 2007( (999, Michell ) 707 ( )عبداجمليد وزهران, 707(, ولعل ذلك يرجع إىل األدوات واملقاييس املستخدمة يف الدراسة واملنهج املتبع فيها ما بني الوصفي والتجرييب. 3 بعض الدراسات أظهرت وجود ارتباط دال بني مستوى الصالبة النفسية املرتفعة والدعم االجتماعي كدراسة )خميمر, 02 ( 2006( et.al,,)judkins الفعالة كدراسة )992 et.al, Williams ( وكذلك مهارات املواجهة (998, Gerson ) )2006 et.al, Judkins ( )حممد, 707 ( )عبداللطيف, 707(, وأيضا املستوى التعليمي العايل كدراسة )الشرياوي,.)707 كشفت نتائج بعض الدراسات عن التنبؤ إمكان باالضطرابات االنفعالية واالجتماعية واألكادميية والوعي الديين ومعىن احلياة لألفراد من خالل مستوى الصالبة كدراسة (999, Michell ) )عبد الصمد, 77(. تتميز العينات يف الدراسات السابقة بتنوعها مما يدل على أمهية الصالبة النفسية وتأثريها يف حياة األفراد, فبعضها 59

170 ( ( جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( ركز على عينات من البالغني من طالب املرحلة اجلامعية كدراسة )992 et.al, Williams ( 02 ( )عبد الصمد, 77 ( (997, Rice ) )خميمر, Maddi, et. al, 2002(.(Salvator et.al, 2009( واملعلمات كدراسة وبعضها كانت العينة فيها من املعلمني )البهاص, وبعض الدراسات كانت العينة )الدبور, 72(, أو من 77 ( )حممد, من فيها.)707 املعاقني بصريا كدراسة األيتام املعاقني جسديا كدراسة )عبداجمليد وزهران, 707(, أو من املوظفنيكدراسة Vickie, ( et. al, 2003 أو من األراملكدراسة )الشرياوي, 707(, أو من ذوي صعوبات التعلم كدراسة )عبداللطيف, 707(, أو من املمرضات كدراسة )2006 et.al,.)judkins 2 أسفرت نتائج بعض الدراسات عن األثر اإلجيايب للصالبة النفسية مع املساندة االجتماعية يف تقليل أعراض االكتئاب والتقليل من الضغوط كدراسة )خميمر, 02(, أو يف التكيف والتعايش مع.)707 4 اآلخرين كدراسة )البهاص, اتسقت نتائج بعض الدراسات كدراسة 77 ( )الشرياوي, (2005, Marie ) )(Iba Debra, 2007 Salvator ) et.al, 2009( على األثر اإلجيايب للصالبة النفسية يف التفاؤل والتواصل مع اآلخرين وخفض أما دراستا القلق. فاتفقت نتائجهما الذكور, لصاحل اإلناث. فروض الدراسة: )خميمر, 02 ( )عبد الصمد, )77 0 التجريبية والبعدي. على وجود فروق يف مستوى الصالبة لصاحل خبالف دراسة )الدبور, 72( اليت جاءت نتائجها توجد فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات يف مقياس الصالبة النفسية اجملموعة بني القياسني القبلي 7 توجد فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات اجملموعة التجريبية يف مقياس االكتئاب بني القياسني القبلي والبعدي. 4 ال توجد فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات اجملموعة الضابطة يف مقياس الصالبة النفسية والبعدي. بني القياسني القبلي 3 ال توجد فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات اجملموعة الضابطة يف مقياس االكتئاب بني القياسني القبلي والبعدي. توجد فروق دالة إحصائيا يف مقياس الصالبة النفسية بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة يف القياس البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية. ال توجد فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات اجملموعة التجريبية يف مقياس الصالبة النفسية بني القياس البعدي والتتبعي )بعد مرور شهرين( من تطبيق الربنامج. منهج الدراسة واإلجراءات: أوال / منهج الدراسة: اعتمدت الدراسة احلالية على املنهج Experimental للكشف Method Quasi التجرييب شبه عن فعالية برنامج إرشادي قائم على فنيات العالج املعريف السلوكي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني كما تظهره درجات أفراد اجملموعة التجريبية يف مقياس االكتئاب يف الدراسة احلالية, كما اعتمدت الدراسة على التصميم ذي اجملموعتني واجملموعة الضابطة بقياس قبلي وبعدي وتتبعي. ثانيا / العينة: ومها: اجملموعة التجريبية )أ( العينة االستطالعية )عينة التقنيني(: ط بق مقياسا الصالبة النفسية واالكتئاب على )7( طالب جامعي من املستوى الثاين والثالث والرابع واخلامس جبامعة امللك سعود, اختريوا عشوائيا من كليات الرتبية واآلداب والعلوم واللغات والرتمجة, ملعرفة مدى وضوح تعليمات املقياس وفهم 60

171 ب) عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... فقراته إلجراء التعديالت املناسبة, وحساب معاملي الثبات والصدق للمقياسني. ) العينة األساسية: اختري )74( طالبا من الذين وقعوا ضمن املستوى املرتفع يف مقياس االكتئاب واملستوى املنخفض يف مقياس الصالبة النفسية, وافق منهم )0( طالبا على املشاركة يف الدراسة احلالية, وقد تراوحت أعمارهم ما بني )740( سنة مبتوسط المتغيرات عمري )7,07( واحنراف معياري ),24(, وقسموا بالتساوي إىل جمموعتني جتريبية وضابطة. )ج( جتانس العينة: متت اجملانسة بني اجملموعتني يف متغريات الدراسة )الصالبة النفسية, املعدل األكادميي, )0( نتائج ذلك. االكتئاب( وبعض املتغريات الدميوجرافية )العمر الزمين, املستوى االقتصادي(. ويوضح جدول )( يوضح تجانس المجموعتين التجريبية والضابطة في متغيرات الدراسة وبعض المتغيرات الديموجرافية. المجموعة العدد متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة )U) اجلدول مستوى الداللة رقم جتريبية ضابطة جتريبية ضابطة جتريبية ضابطة جتريبية ضابطة جتريبية ضابطة الصالبة النفسية االكتئاب العمر الزمين املعدل األكادميي املستوى االقتصادي أحيانا, أبدا ( بدرجات ما بني )04( درجة, وبذلك يرتاوح اجملموع الكلي للدرجات ما بني )32 إىل 030( درجة. ب/ صدق املقياس: قام الباحث حبساب معامل الصدق بطريقتني مها: 0 صدق البناء: مت حساب معامل االرتباط بريسون بني درجات األفراد يف العينة االستطالعية على كل بعد من األبعاد الثالثة والدرجة الكلية للمقياس, وتراوحت معامالت االرتباط ما بني )6744( و) 63 (, وهي دالة إحصائيا عند مستوى )60(, وهذا يؤكد أن املقياس يتمتع بدرجة عالية من االتساق الداخلي. ويتضح من اجلدول السابق تكافؤ اجملموعتني التجريبية والضابطة يف املتغريات )الصالبة النفسية واالكتئاب والعمر, واملعدل األكادميي, واملستوى االقتصادي(, فمستوى الداللة يف هذه املتغريات غري دال إحصائيا. ثالثا / أدوات الدراسة: 0 مقياس الصالبة النفسية )إعداد: عماد خميمر 77( أ/وصف املقياس: يتكون من )32( عبارة بثالثة أبعاد هي: 0 االلتزام ويتضمن عبارة. )0( 7 التحكم ويتضمن )0( التحدي 4 عبارة. ويتضمن )0( عبارة وتقع اإلجابة يف ثالثة مستويات )دائما, 6

172 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( 7 صدق احملكمني: ع رض املقياس على )4 ) من املتخصصني يف علم النفس والصحة النفسية, للتأكد من مناسبتها لألهداف اليت وضعت من أجلها الدراسة, العبارات لتناسب البيئة السعودية. ج/ ثبات املقياس: خالل: 0 االتساق الداخلي: وعليه مت إعادة صياغة بعض قام الباحث حبساب معامل الثبات بلغ معامل االرتباط من بني جمموعي العبارات الزوجية والعبارات الفردية للمقياس ),22(. أما معامل الثبات فبلغ ),43( باستخدام معادلة سبريمان براون وهو معامل مرتفع ودال إحصائيا. 7 معادلة ثبات ألفا كرونباخ: حبساب الدرجة الكلية وكل ب عد من أبعاد املقياس, إذ بلغ معامل الثبات ),24( مما يشري إىل ثبات املقياس, واجلدول اآليت يوضح ذلك: جدول )2( يوضح معامالت ثبات ألفا كرونباخ للدرجة الكلية وكل ب عد األبعاد االلتزام التحدي الضبط الدرجة الكلية للصالبة للمقياس معامل ألفا كرونباخ قائمة بيك "الثانية" لالكتئاب: Beck Depression InventoryII أ/وصف املقياس: أعدها للبيئة العربية )غريب, تتفق مع وهي 7( أعراض االكتئاب يف الدليل التشخيصي واإلحصائي لالضطرابات العقلية,)DsmIV( ويقيس بعدين رئيسني مها )املعريف/الوجداين والبعد اجلسدي(, وتتكون من )70( بندا من املتعدد, االختيار ويتناول كل بند عرضا من أعراض االكتئاب, تتدرج حبسب الشدة يف أربع عبارات, وترتاوح الدرجة ما بني )صفر 4 ( درجات, وبذلك يرتاوح اجملموع الكلي للدرجات ما بني )صفر 4( درجة. ب/ صدق املقياس: خالل: صدق البناء: 0 بعد والدرجة الكلية للمقياس, إذ قام الباحث حبساب معامل الصدق من مت حساب معامل االرتباط بريسون بني كل ما بني تراوحت و) 627 ( وهي دالة إحصائيا عند مستوى )60(. ),44( 7 صدق احملكمني: مت عرض املقياس على )4( متخصصني يف علم النفس والصحة النفسية للتأكد من مناسبتها لألهداف اليت وضعت من أجلها, وترتب على ذلك إعادة صياغة بعض العبارات لتناسب البيئة احمللية. ج/ ثبات املقياس: قام الباحث حبساب ثبات االختبار بطريقتني للتأكد من متتع املقياس بدرجة عالية من الثبات وهي: 0 معامل ألفاكرونباخ: وذلك حبساب الدرجة الكلية وكل ب عد من أبعاد املقياس, إذ بلغ معامل الثبات ),24( وهي دالة عند مستوى ),0(. 7 االتساق الداخلي: بلغت قيمة الثبات بطريقة التجزئة النصفية ),20( وهي دالة عند مستوى ),0(. /4 الباحث(: الربنامج اإلرشادي لتنمية الصالبة النفسية أ/ أمهية الربنامج: أشارت معظم نتائج الدراسات ( 997 )خميمر, 02 ( )من 992( et.al, Williams ( إعداد (Rice, أثر الصالبة النفسية إىل 77( (999, Michell ) )البهاص, يف احلد من االضطرابات النفسية والعضوية, ومن هذا املنطلق ط بق الربنامج على املكتئبني إلكساهم أساليب االجتماعي, مواجهة ضغوط احلياة اليومية وكيفية التفاعل والقدرة على حل األفكار اخلاطئة لديهم. املشكالت, وتعديل بعض 62

173 ب/ إعداد الربنامج اإلرشادي: على باالطالع والصالبة النفسية طبقت /0 هذا العالج عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... األسس النظرية الثالثة, بأبعادها لتخفيف االضطرابات للعالج املعريف السلوكي والدراسات السابقة النفسية, واليت وكذلك الربامج اليت اهتمت بتنمية الصالبة النفسية, ومن أمهها ما يأيت: برنامج لتنمية اليقظة العقلية يف خفض أعراض االكتئاب النفسي لدى طالب اجلامعة )الضبع وعلي, 704(. 7 /برنامج للعالج العقالين االنفعايل االكتئاب لدى عينة من املعلمني )املغازي, 707(. السلوكي يف خفض 4/ برنامج لإلرشاد عرب الشخصي يف خفض مستوى االكتئاب لدى الشباب )عبد املنعم, 700(. 3 /برنامج إرشادي لتحسني الصالبة النفسية ألمهات األبناء املعاقني عقليا )حممود وعلي, 700(. / برنامج لتنمية الصالبة النفسية لدى املعاقني بصريا )دبور,.)72 ج/ حتكيم الربنامج اإلرشادي: بعد بناء جلسات الربنامج يف صورته املقرتحة, مت عرضها على مثانية من املتخصصني يف جمال علم النفس إلبداء املقرتحات من حيث األسس رقم الجلسة النفسية, والصحة النظرية واألهداف اإلجرائية اليت تسعى إىل حتقيقها, وقد حصلت على نسبة اتفاق ما بني 4( إىل,) 0 حدد الباحث نسبة إذ لإلبقاء على اجللسة ضمن جلسات الربنامج. د/ األهداف العامة للربنامج: تنمية الصالبة النفسية 4 فأكثر التعرف 0 للجلسات. بأبعادها الثالثة )االلتزام, التحكم, التحدي( ألفراد اجملموعة التجريبية, بتوضيح العالقة بني األفكار غري العقالنية واخنفاض الصالبة النفسية والشعور بأعراض االكتئاب ودحض أمناط التفكري اخلاطئة لديهم, وإحالل أ خرى أكثر عقالنية وإحباطاهتا. وواقعية, ليتمكنوا من مواجهة ضغوط احلياة ه/ الفئة املستهدفة من الربنامج: ط بق على عينة من )4( طالب جامعيني منخفضي الصالبة النفسية ويعانون من أعراض االكتئاب, كما تظهرها درجاهتم يف مقياسي الصالبة النفسية واالكتئاب يف هذه الدراسة. و/ عدد اجللسات: 0 جلسة )جلستان أسبوعيا (. ز/ زمن اجللسة: يرتاوح ما بني ) ( دقيقة. ح/ جلسات الربنامج والفنيات املستخدمة: يوضح اجلدول اآليت مضمون جلسات وفنيات الربنامج اإلرشادي. جدول )3( مضامين جلسات البرنامج اإلرشادي والفنيات المستخدمة. أهداف الجلسة على اجملموعة التجريبية واالتفاق على اخلطوط الرئيسة الفنيات المستخدمة 0 احملاضرة القصرية. 7 املناقشة. 4 إشباع املطالب. 3 التعزيز. 47 التعريف مبفهوم الصالبة النفسية واآلثار املرتتبة على اخنفاضها, التعريف مبصادر الضغوط, حتديد أهداف أكثر واقعية. 0 الشرح والتوضيح. 7 املناقشة واحلوار العقالين. 4 متثيل الدور. 3 التعزيز والتغذية الراجعة. الواجب املنزيل. 23 التدريب على مهاريت تعزيز الثقة يف النفس, املشكالت. واختاذ القرار, حلل 0 املناقشة واحلوار. 7 املمارسة والتدريب على املهارة. 4 لعب 4 التدريب على االسرتخاء العضلي )اليدان, الرأس, الرقبة, الصدر, البطن, كامل اجلسم(. الدور ومتثيل الدور املنعكس. 3 النمذجة. دحض األفكار غري العقالنية. 2 التعزيز والتغذية الراجعة. الواجب املنزيل. 0 الشرح والتوضيح. 7 الراجعة. 3 الواجب املنزيل. 4 متثيل الدور. التعزيز والتغذية 63

174 000 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( التدريب على إعادة التقييم املعريف وإلقاء التعليمات للذات. )تعديل البنية املعرفية للفرد( 0 التعزيز. 7 املناقشة واحلوار. 4 احملاضرة. 3 دحض األفكار غري العقالنية. التغذية الراجعة. الواجب املنزيل طرق تطوير الصالبة النفسية بأبعادها الثالثة, ومواجهة الضغوط وإحباطات احلياة اليومية, والتعرف على األفكار غري املنطقية اليت تضعفها واستبداهلا بأفكار أكثر عقالنية ومنطقية, واإلميان باهلل, وبالقضاء والقدر. 0 الشرح والتوضيح. 7 املناقشة واحلوار العقالين. 4 متثيل الدور 3 التعزيز والتغذية الراجعة. فنية.)ABC( دحض األفكار 02 التدريب على دحض وتفنيد املعتقدات اخلاطئة, وكيفية مواجهة الضغوط اليومية بطرق إجيابية. غري العقالنية. 2 الواجب املنزيل. 0 املنزيل. 7 والتوضيح. الشرح املناقشة واحلوار العقالين. 4 متثيل الدور. 3 التعزيز والتغذية الراجعة. األفكار غري العقالنية. 2 التخيل االنفعايل. 04 التدريب على مهارة معرفه الذات )فهم النفس(. الواجب دحض 0 الشرح والتوضيح. 7 املناقشة واحلوار العقالين. 4 متثيل الدور. 3 التعزيز والتغذية الراجعة. دحض األفكار غري العقالنية. 0 كيفية حتقيق الذات, التقييم وإهناء اجللسات حبفل مبسط, تطبيق القياس البعدي, واالتفاق على موعد للقياس التتبعي. ط/ تقومي الربنامج اإلرشادي: وذلك من خالل الطرق اآلتية: األحاديث الذاتية. 2 التخيل االنفعايل. 4 الواجب املنزيل. 0 احملاضرة واملناقشة. 7 التعزيز والتغذية الراجعة. 4 الدعابة. 0 التعرف على استجابات أفراد اجملموعة التجريبية استمارات تقييم اجللسات. 7 التقومي البعدي: بعد تطبيق الربنامج ي ق سا النفسية واالكتئاب للمجموعتني الضابطة والتجريبية. 4 التقومي التتبعي: شهرين مرور بعد يف مستوى الصالبة من التقومي البعدي مت تطبيق مقياس الصالبة النفسية على اجملموعة التجريبية. رابعا / األساليب اإلحصائية: 0 املتوسطات واالحنرافات املعيارية: لوصف اخلصائص العمرية لعينة الدراسة. اختبار ولكوكسن 7 القياسني القبلي :Wilcoxon Test لفحص والبعدي لكل جمموعة. الفروق بني وتين اختبار مان 4 :MannWhitneyU Test داللة الفروق بني متوسط درجات اجملموعتني التجريبية يف القياس القبلي والبعدي. )أبو هاشم, 73(. نتائج الدراسة وتفسريها: 0 نتائج اختبار الفرض األول: لفحص والضابطة ينص هذا الفرض على أنه: ))توجد فروق يف متوسطات درجات اجملموعة التجريبية يف مقياس الصالبة النفسية بني القياسني القبلي والبعدي((. مت استخدام األسلوب اإلحصائي الالبارامرتي املتمثل يف اختبار ولكوكسن Wilcoxon Test للعينات املرتابطة )غري املستقلة( لداللة الفروق يف متوسطات رتب أفراد اجملموعة التجريبية بني القياسنيكما هو يف اجلدول رقم )3( اآليت: 64

175 أبعاد الصالبة النفسية االلتزام الضبط والتحكم التحدي الدرجة الكلية عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... القياس جدول )4( يوضح الفروق في متوسطات رتب المجموعة التجريبية بين القياسين القبلي والبعدي في مقياس الصالبة النفسية. متوسط الرتب السالبة متوسط الرتب الموجبة قيمة z قبلي / بعدي ن = 4 مستوى الداللة **6 قبلي / بعدي ** ن = 4 قبلي / بعدي ** ن = 4 قبلي / بعدي ** ن = 4 اتجاه الداللة لصاحل القياس البعدي لصاحل القياس البعدي لصاحل القياس البعدي لصاحل القياس البعدي ويتضح من اجلدول السابق أن مجيع تلك القيم دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0, ( مما يشري إىل االختالف يف متوسطات رتب أفراد اجملموعة التجريبية يف مقياس الصالبة النفسية. 7 نتائج اختبار الفرض الثاين: ينص هذا الفرض على أنه: ))توجد فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات اجملموعة التجريبية يف مقياس االكتئاب بني القياسني القبلي والبعدي((. مت استخدام األسلوب اإلحصائي الالبارامرتي املتمثل يف اختبار ولكوكسن Wilcoxon Test للعينات املرتابطة )غري املستقلة( لداللة الفروق يف متوسطات رتب أفراد اجملموعة التجريبية بني القياسنيكما هو موضح يف اجلدول رقم )( اآليت: جدول )5( يوضح الفروق في متوسطات رتب المجموعة التجريبية بين القياسين القبلي والبعدي في مقياس االكتئاب. اتجاه الداللة مستوى الداللة قيمة Z متوسط الرتب الموجبة متوسط الرتب السالبة القياس مقياس االكتئاب لصاحل القياس البعدي ** , قبلي / بعدي )الدرجة الكلية( الضابطة يف مقياس الصالبة النفسية بني القياسني القبلي ويتضح من اجلدول السابق أن القيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0, ( مما يشري إىل االختالف يف متوسطات رتب أفراد اجملموعة التجريبية يف مقياس االكتئاب. 4 نتائج اختبار الفرض الثالث: ينص هذا الفرض على أنه: ))ال توجد فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات اجملموعة والبعدي((. مت استخدام األسلوب اختبار ولكوكسن Wilcoxon Test للعينات املرتابطة )غري املستقلة( لداللة الفروق يف متوسطات 65

176 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( رتب أفراد اجملموعة الضابطة بني القياسني كما هو موضح يف اجلدول رقم )( اآليت: جدول )6( يوضح الفروق في متوسطات رتب المجموعة الضابطة بين القياسين القبلي والبعدي في مقياس الصالبة النفسية. أبعاد الصالبة النفسية االلتزام الضبط والتحكم التحدي الدرجة الكلية القياس قبلي / بعدي قبلي / بعدي قبلي / بعدي قبلي / بعدي متوسط الرتب السالبة متوسط الرتب الموجبة قيمة Z مستوى الداللة اتجاه الداللة ال توجد فروق ال توجد فروق ال توجد فروق ال توجد فروق ويتضح من اجلدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني القياسني القبلي والبعدي ألفراد اجملموعة الضابطة يف مقياس الصالبة النفسية. 3 نتائج اختبار الفرض الرابع: ينص على أنه: ))ال توجد فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات اجملموعة الضابطة يف مقياس االكتئاب بني القياسني القبلي والبعدي((. مت استخدام اختبار ولكوكسن Wilcoxon Test للعينات املرتابطة )غري املستقلة( لداللة الفروق يف متوسطات رتب أفراد اجملموعة الضابطة بني القياسني كما هو موضح يف اجلدول رقم )2( اآليت: جدول )7( يوضح الفروق في متوسطات رتب المجموعة الضابطة بين القياسين القبلي والبعدي في مقياس االكتئاب. اتجاه الداللة مستوى الداللة قيمة Z متوسط الرتب الموجبة متوسط الرتب السالبة القياس مقياس االكتئاب ال توجد فروق قبلي / بعدي )الدرجة الكلية( اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة يف القياس البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية((. مت استخدام اختبار مان وتين,MannWhitneyU Test للعينات املستقلة, واجلدول رقم )4( يوضح النتائج املتعلقة بذلك. ويتضح من اجلدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني القياسني القبلي والبعدي ألفراد اجملموعة الضابطة يف مقياس االكتئاب. نتائج اختبار الفرض اخلامس: ينص هذا الفرض على أنه: ))توجد فروق دالة إحصائيا يف مقياس الصالبة النفسية بني جدول )8( يوضح الفروق في متوسطات رتب المجموعة التجريبية والضابطة في القياس البعدي للصالبة النفسية. اتجاه الفروق مستوى الداللة قيمة U مجموع الرتب متوسط الرتب القياس أبعاد الصالبة النفسية لصاحل اجملموعة الضابطة ن = 4 االلتزام التجريبية 6** التجريبية ن = 4 66

177 الضبط التحكم الدرجة الكلية عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... الضابطة ن = لصاحل اجملموعة 6** التجريبية التجريبية ن = الضابطة ن = 4 التجريبية ن = 4 الضابطة ن = 4 ** لصاحل اجملموعة التجريبية لصاحل اجملموعة 6** التجريبية التجريبية ن = ويتضح من اجلدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا بني أفراد اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة يف القياس البعدي جلميع أبعاد مقياس الصالبة النفسية لصاحل اجملموعة التجريبية, يدل على فعالية الربنامج اإلرشادي يف تنمية الصالبة النفسية. وهذا نتائج اختبار الفرض السادس: ينص هذا الفرض على أنه: ))ال توجد فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات اجملموعة مقياس االكتئاب االلتزام الضبط التحكم الدرجة الكلية التجريبية يف الصالبة النفسية بني القياس البعدي والتتبعي مرور شهرين( من تطبيق الربنامج((. مت اختبار ولكوكسن Test Wilcoxon )بعد للعينات املرتابطة لداللة الفروق يف متوسطات رتب أفراد اجملموعة التجريبية بني القياسني البعدي والتتبعي يف مقياس الصالبة النفسية بعد مرور شهرين من تطبيق الربنامج اإلرشادي, كما هو موضح اآليت: جدول )9( يوضح متوسطات رتب المجموعة التجريبية بين القياسين البعدي والتتبعي في مقياس االكتئاب. القياس بعدي / تتبعي متوسط الرتب السالبة متوسط الرتب الموجبة قيمة Z ن = 4 بعدي / تتبعي مستوى الداللة ن = 4 بعدي / تتبعي ن = 4 بعدي / تتبعي 64 ن = 4 ويتضح من اجلدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني أفراد اجملموعة التجريبية يف القياس البعدي والتتبعي, وهذا يدل على فعالية الربنامج واستمراريته. مناقشة وتفسير النتائج: يأيت سنناقش فيما النتائج اليت توصلت إليها الدراسة احلالية, وذلك يف ضوء اتساقها أو تعارضها مع فروض الدراسة ونتائج يف اجلدول )( اتجاه الداللة ال يوجد فروق ال يوجد فروق ال يوجد فروق ال يوجد فروق الدراسات السابقة, باإلضافة إىل ربطها باألطر النظرية ملفاهيم الدراسة. أوال / مناقشة نتائج الفرض األول: ينص هذا الفرض على أنه )توجد فروق يف متوسطات درجات اجملموعة التجريبية يف مقياس الصالبة النفسية بني القياسني القبلي والبعدي( دلت الدراسات السابقة كدراسة 67

178 ( ( ( )خميمر, )البهاص, جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( 02 ( )998, Gerson ( )999, Michell ( 77 ( )2005 )Marie, على ارتباط الصالبة النفسية املنخفضة لألفراد إجيابيا بالشعور باالكتئاب, لذا ميكن إرجاع التحسن يف مستوى الصالبة النفسية لدى أفراد اجملموعة التجريبية املتجانسة إىل تأثري جلسات الربنامج اإلرشادي من خالل اسرتاتيجيات كالواجبات املنزلية واملناقشة ومتثيل الدور والتهيئة ملواجهة املوافقة الضاغطة. كما أن التعريف مبصادر الضغوط احلياتية والتدريب على مهارات مقاومتها كتعزيز الثقة بالنفس ومهارة حل املشكالت وإعادة البناء املعريف وكيفية التفكري العقالين وفهم الذات النفسية, فقد تبني يف أثر له اجللسات االبتدائية أن يف رفع مستوى الصالبة طريقة التفكري للمشاركني هلا تأثري سليب يف الصالبة النفسية, وهذا ما أكد عليه إ) براهيم, 03 ( يف أن تعديل اإلدراك السليب وإحالله بالتفكري يدعم الصحة اإلجيايب النفسية, يصاحبها أساليب تفكري خاطئة. فاالضطرابات النفسية غالبا ما ومع حرص الباحث على توضيح اآلثار السلبية املرتتبة على األفكار غري العقالنية, والبديل العقالين هلا, وبدعم من الفنيات املستخدمة كفنية )ABC( استطاعت العالقة بني املعتقدات اجملموعة التجريبية حتديد غري العقالنية واالنفعاالت املصاحبة هلا وأثرها يف سلوكهم, ومن مث دحض تلك املعتقدات وإدراك قيمة املعتقدات العقالنية لتطبيقها يف املواقف الضاغطة, لديهم مفهوم الذات بزيادة تقدير اآلخرين هلم فيشعرون بأمهية البديل املعريف العقالين ملواجهة تلك الضغوط. كما بني كل من مما يعزز )Salvator et.al, 2009(, Gerson ) 998) أكثر أن الصالبة النفسية تكون باإلدراك املعريف والكفاءة يف مواجهة املشكالت الضاغطة, األمر الذي يؤدي إىل الشعور بالرضا, فتحدي األزمات يرفع من مستوى السيطرة على ردود األفعال غري املرغوبة. األمر الذي جيعلهم يتطلعون لتنميتها من خالل االلتزام جبلسات الربنامج اإلرشادي, لتحقيق أهدافهم وتعزيز ثقتهم بذواهتم. ننسى كما ال وتنفيذ توجيهات الباحث دور اإلرشادي اجلمعي يف تعزيز السلوكيات اإلجيابية ورفع الروح املعنوية والتفاعل االجتماعي ومفهوم الذات وحتقيق األهداف املرجوة, وهذا ما أشارت إليه دراسة )خميمر, 02 ( )2006 et.al, )Judkins يف أمهية املساندة االجتماعية يف رفع مستوى الصالبة النفسية. كذلك يزيد من مهارات احلوار واالتصال والتعبري واملواجهة مما ينعكس إجيابيا على مستوى الصالبة النفسية كما بينت ذلك دراسة 992( et.al, Williams ( 998(, Gerson ( ( Judkins 2006, et.al ( )حممد, 707 ( )عبداللطيف, 707(, ويريب يف املشاركني الصرب واالعتماد على الذات وااللتزام باألدوار والتعبري عن املشاعر وفهم مشاعر الطرف اآلخر, وضبط االنفعاالت وإدراك انفعاالت اآلخرين خاصة مع تأثري التقييم الذايت والتغذية الراجعة يف اكتساب اخلربات واملعارف الالزمة, والتحكم يف املواقف املختلفة بتعديل السلوك, ويؤكد ذلك دراسة 2006( et.al, Judkins ( )حممد, 707( يف أن الصالبة تؤثر يف تقييم 707 ( )عبداللطيف, املواقف الضاغطة وما تتضمنه من هتديد له أو تقديره لذاته, وكذلك يف اسرتاتيجيات املواجهة. مما يعكس األثر اإلجيايب للربامج اإلرشادية كأداة لتحقيق التوافق النفسي واالجتماعي, مبا تتضمنه من خربات وإتاحة الفرصة ملمارسة األفكار العقالنية والتدريب على السلوكيات اإلجيابية فيحد من الشعور باإلحباط. وهذا يتفق مع ما جاءت به الدراسات السابقة اليت تناولت الربامج لتنمية لديهم ومنها )997, Rice ( الصالبة النفسية Maddi, et. al, 2002( Vickie, et. al, 2003( 72 )الدبور, )عبداجمليد 68

179 ( وزهران, عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج ( واليت أسفرت نتائجها عن إمكان تنمية الصالبة النفسية لدى األفراد باستخدام إجراءات تربوية عالجية. ثانيا / مناقشة نتائج الفرض الثاين: والذي ينص على أنه اجملموعة التجريبية يف مقياس )توجد فروق يف متوسطات درجات بني القياسني القبلي االكتئاب والبعدي(, فقد جاءت هذه النتيجة مؤيدة ألمهية تنمية الصالبة النفسية وفعاليتها يف التقليل من أعراض االكتئاب لدى أفراد اجملموعة التجريبية والذين يعانون من االكتئاب قبل تطبيق الربنامج اإلرشادي, وهذا ما أكدته Kobasa,979,983) )على تأثري الصالبة اإلجيايب يف مواجهة الضغوط وختفيف وقعها لدى املكتئبني للحفاظ على صحتهم النفسية. فاألقوى صالبة أكثر ضبطا داخليا وسيطرة وكفاءة ودافعية ونشاطا وواقعية من غريهم. وقد وصل التحسن إىل أقصاه يف اجللسات األخرية بعد مرورهم خبربات الربنامج, فكانوا أقل اضطرابا وأكثر تقديرا لذواهتم بإدراكهم لكفاءهتم, وأصبح من الواضح مالحظة قدرهتم على األحداث تفسري وذواهتم واآلخرين بصورة مالئمة, والتعبري عن أفكارهم ومشاعرهم وانفعاالهتم خالل تطور املشاركة من اإلجيابية للمتدربني كلعب الدور وإتقان الواجبات املنزلية واملناقشات املثمرة ومهارة حل املشكالت وغريها, ساهم إذ الربنامج يف تعديل اجلوانب االنفعالية لدى املشاركني وتعديل سلوكهم, فالصالبة النفسية تقلل من هتيئة الفرد لإلصابة باالكتئاب وتعزز التحكم يف االنفعاالت والثقة الذاتية يف القدرة على مواجهة املشكالت, وفهم مشاعر الطرف اآلخر ومساندته انفعاليا واجتماعيا 2005( Isava, Merrell ( & ( et.al, Judkins.)2006 مما يعىن التأثري اإلجيايب لفنيات الربنامج يف تفاعلهم االجتماعي وتعميم خرباهتم يف املواقف احلياتية, وتعديل معتقداهتم اخلاطئة اليت كانت تؤثر سلبا يف تصوراهتم للمواقف وإدراكاهتم لذواهتم واآلخرين والبيئة احمليطة هم, وتؤدي هم إىل الشعور باالكتئاب, ومن مث تسبب االضطرابات االنفعالية والسلوكية وجاء ذلك متوافقا مع ما ذكره )Beasley, et.al, 2003(, Gerson ) 998) يف أن الصالبة املعرفية املرتفعة تؤثر يف أساليب املواجهة مع الضغوط احلياتية, مما يد من االكتئاب. كما أيد ذلك دراسات )Iba Debra, 2007( Salvator ) et.al, 2009(, Marie ( 2005( اليت تناولت األثر اإلجيايب للصالبة النفسية يف الشعور بالتفاؤل والتواصل مع اآلخرين وخفض القلق. ومن هذه الفنيات اليت ركز عليها الباحث إلعادة تشكيل البناء املعريف للمسرتشدين, ومساعدهتم على حتديد العالقة بني املعتقدات غري العقالنية واالنفعاالت والسلوكيات السلبية, ومن مث دحضها بعد التعرف على دوافعها ومقارنتها بالبديل العقالين من حيث خصائصها واآلثار املرتتبة عليها, وإدراك أمهية تبين املعتقدات العقالنية والتعبري عنها يف األزمات للوصول إىل التوافق النفسي واالجتماعي: الفنيات االنفعالية كاكتساب املهارات والتقبل غري املشروط للمشاركني للتعبري عن آرائهم ومشاعرهم مع الذات, وإعادة صياغة املشكلة. وبعدها يأيت دور الفنيات املعرفية يف حبرية, واحلوار الفعال تعديل املعتقدات اخلاطئة,كالتشتت املعريف واملناقشة, إذ ربط )البهاص, 77 ( )الشرياوي, اإلجيايب, 707( بني الصالبة النفسية املرتفعة والتكيف والتوافق النفسي لألفراد وذلك لدورها يف املكتئبني, اإلدراك املعريف اإلجيايب لألحداث الضاغطة. وأخريا التأكيد على التعديل اإلجيايب للمعتقدات السلبية من خالل الفنيات السلوكية كلعب الدور, والتغذية الراجعة, املنزلية, والواجبات وهذا ما املح إليه كل من 997( Rice, )Kennard, et.al, 2009(, Wood ( et.al, 200( فنيات العالج املعريف السلوكي على مرضى االكتئاب يف أن تطبيق لتصحيح معتقداهتم غري املنطقية وسلوكياهتم اخلاطئة وتعديل اجتاهاهتم يساعد على تنمية الصالبة لديهم وخفض االكتئاب. 69

180 ( ( ( ثالثا / مناقشة نتائج الفرض الثالث والرابع: أنه على ينصان واللذان جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( )ال توجد فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات اجملموعة الضابطة يف مقياسي واالكتئاب النفسية بني القياسني القبلي والبعدي(. الصالبة ويفسر الباحث ذلك يف أن اجملموعة الضابطةكما بني ذلك درجاهتم يف مقياسي الدراسة احلالية يعانون من اخنفاض يف مستوى الصالبة النفسية ومن أعراض االكتئاب. ومبا إهنم مل يتلقوا أي تدريبات من معاناهتم إرشادية للحد النفسية واالكتئاب لديهم. 992 ( et.al,992( Williams ( لذلك مل يتغري مستوى الصالبة فقد بني كل من Collins, ( )Gerson, 998( أن الصالبة النفسية املنخفضة ترتبط باالضطرابات النفسية كاالكتئاب, مما ميكن معه التنبؤ مبدى شعور الفرد بالرضا والسعادة مستقبال )999, Michell ( )عبد الصمد, 77(. وهذا يدل على أمهية الربنامج اإلرشادي املستخدم يف الدراسة احلالية يف رفع مستوى الصالبة النفسية وخفض االكتئاب لدى أفراد اجملموعة التجريبية, التأثري يف عاملهم وتفاعلهم بتبصريهم بقيمة ذواهتم وقدرهتم على االجتماعي, مما قلل لديهم االنفعاالت والسلوكيات غري املرغوبة وجعلهم يشعرون بالرضا. ونتائج هذين بفحص اهتمت الفرضني جاءت مؤيدة لبعض الدراسات اليت أثر التدريب على الربامج اإلرشادية يف تنمية الصالبة النفسية, مما يدل على إمكان تعديل بعض االضطرابات النفسية كدراسة )997, Rice ( Maddi, et. al, 2002( Vickie, et. al, 2003( وزهران, 707(. وميكن تفسري هاتني 72 )الدبور, النتيجتني من خالل عدم تلقي )عبداجمليد اجملموعة الضابطة ألي دعم ومساندة اجتماعية, فلذا مل تظهر فروق دالة بني القياسني القبلي والبعدي يف متوسطات فقد درجاهتم, أوضحت بعض الدراسات وجود ارتباط دال بني مستوى الصالبة النفسية املرتفعة والدعم االجتماعي كدراسة ( Judkins,)et.al, 2006 ويف تقليل أعراض االكتئاب من الضغوط وحدة كدراسة )خميمر, 02(. ومبا أن اجملموعة الضابطة مل يتعرضوا لفنيات الربنامج اإلرشادي فإن مستوى مهارات املواجهة الفعالة ما زالت حمدودة لديهم, فالصالبة النفسية املرتفعة مرتبطة إجيابيا مبهارات املواجهه الفعالة كدراسة )992 et.al, Williams ( )998, Gerson ( )2006 et.al, Judkins ( )حممد, )عبداللطيف, )707 مما جعلهم يجمون عن 707 ( املشاركة االجتماعية لسيطرة األفكار اخلاطئة حنو ذواهتم واآلخرين والبيئة ذلك فعزز احمليطة, أبقت على مستوى االكتئاب لديهم. لديهم االنفعاالت والتصرفات السلبية اليت فقد كشفت نتائج بعض الدراسات إمكان التنبؤ باالضطرابات االنفعالية واالجتماعية واألكادميية ومعىن احلياة لألفراد من خالل مستوى الصالبة النفسية كدراسة الصمد, 77(. (999, Michell ) )عبد وكذلك أكدت بعض الدراسات على األثر اإلجيايب للصالبة النفسية يف التكيف والتعايش مع اآلخرين كدراسة )البهاص, 77 ( )الشرياوي, 707(. ويف الشعور بالتفاؤل والتواصل مع اآلخرين وخفض القلق كدراسة (Salvator (, Marie ) 2005).et.al, 2009 تفسري هاتني كما ميكن النتيجتني من خالل خصائص العينة, فالعمر الزمين لعينة الدراسة وكذلك املرحلة التعليمية هي فرتة حرجة ملا متثله من مفرتق الطرق بني حياة االعتمادية وبدء االستقاللية عن اآلخرين والشعور باملسؤولية واختالف الذاتية, طبيعة التعليم اجلامعي عن التعليم العام وارتباطه باملستقبل والعمل املهين, كل ذلك شكل مزيدا من الضغوط احلياتية اليت ألقت بكاهلها على اجملموعة الضابطة. ولقد أوضح كل من 982( Maddi, Kobasa ( & 2009( et.al, )Salvator أن 70

181 ( ( ( ( ( عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... اعتقاد الفرد بأن ما يتعرض له من مواقف ال يعد هتديدا له بل تتطلبه مراحل النمو املختلفة يفزه على اإلقدام والتغيري اإلجيايب دون الشعور حبدة التأثريات النفسية السلبية. ومع عدم تعرض اجملموعة الضابطة ألي برامج تدريبية أو عالجية لتنمية الصالبة النفسية لديهم أصبحوا فريسة أكثر ألعراض االكتئاب, خاصة مع قصور دور األسرة يف تدريب األبناء على مهارات التفاعل االجتماعي حبجة أن املواقف احلياتية كفيلة مستقبال بتعليمهم, فأصبحوا ما بني مطرقة ما هو مطلوب منهم وااللتزام بأدوارهم عرضة وسندان إمكاناهتم احملدودة, لذا فهم أكثر لعدم منو إجيايب وتقدمي يف انفعاالهتم وسلوكهم وعلى ذلك أكدكل من (997, Rice ) )خميمر, 02 ( ( Salvator )et.al, 2009 أن للصالبة النفسية دورا يف خفض حدة الشعور باالكتئاب لدى طالب اجلامعة. رابعا / مناقشة نتائج الفرض اخلامس: والذي ينص على أنه )توجد فروق دالة إحصائيا يف مقياس الصالبة النفسية بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة يف القياس البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية(. مبا إن أفراد اجملموعة التجريبية قد شاركوا يف الربنامج اإلرشادي الذي يهدف أساسا إىل رفع مستوى الصالبة النفسية لديهم, من خالل تدريبهم على فنياته املتنوعة, فمن املتوقع تفوقهم على اجملموعة الضابطة يف ذلك إذ مل يتلقوا أي برامج تدريبية. وجاءت هذه النتيجة متوافقة مع العديد من الدراسات اليت تناولت املعاجلة التجريبية للصالبة كدراسة Vickie, et. al, 2003( Maddi, et. al, 2002( 72 )عبداجمليد وزهران, )707 ) Rice,997 ( )الدبور, واليت ربطت بني األثر اإلجيايب للربامج اإلرشادية وتعديل االضطرابات النفسية, مما يؤكد على فعالية الربنامج املعد الذي مهد للمشاركني مواقف التفاعل االجتماعي اإلجيايب ومن مث تعميم ذلك على املواقف احلياتية من خالل توفري الفنيات الداعمة لذلك طيلة جلسات الربنامج, واملسامهة يف تعديل البناء املعريف للمشاركني وربطه بالشعور باالرتياح والكفاءة وقيمة الذات, واليت البديلة لالنفعاالت إىل الطرق املثلى هيأهتم أثناء األزمات واإلحباطات, والسلوكيات القومية واملهارات الالزمة ملواجهة املواقف الضاغطة وأساليب التعامل العقالنية مع اآلخرين والتفاعل اإلجيايب, عليه كل من )Salvator et.al, 2009(, Gerson ) 998) وهذا ما أكد يف أن الصالبة تكون باإلدراك املعريف والكفاءة يف مواجهة املشكالت الضاغطة, األمر الذي يؤدي إىل الشعور بالرضا, مما يعين تفوق اجملموعة التجريبية دراسة 997 ( )خميمر, الذين أدركوا قيمة الربنامج, كما بي نت ذلك Rice, 992), Collins ) ( 992 et.al, Williams ) ( 02 ( )998, Gerson ( Michell, ( )البهاص, ( )2005 )Marie, واليت وجدت عالقة بني الصالبة النفسية املرتفعة والتوافق النفسي. كما يفسر الباحث وجود فروق لصاحل اجملموعة التجريبية يف الصالبة النفسية بعد تطبيق الربنامج نظرا لوجود قصور يف الربامج التدريبية اليت تتبناها املؤسسات االجتماعية والرتبوية ذات األمر الذي العالقة, على انعكس النواحي املعرفية واالنفعالية لألفراد وأدى إىل خفض مستوى الصالبة النفسية لديهم. ظل افتقار املواقف ويف أفراد اجملموعة الضابطة للخربة الالزمة يف مواجهة احلياتية وعدم تعرضهم لفنيات الربنامج اإلرشادي والفرص التدريبية ساهم ذلك يف بقاء الصالبة النفسية منخفضة, مما يشري إىل حتقيق الربنامج للهدف الذي وضع من أجله. أشارت بعض الدراسات فقد التنبؤ باالضطرابات إمكان إىل االجتماعية واالنفعالية من خالل مستوى الصالبة النفسية كدراسة (999, Michell ) )عبد الصمد, أما 77(. الصالبة النفسية املرتفعة فيصبح للفرد هدف يستطيع معه حتقيق وحتمل الضغط وقدراته, ذاته حلل األزمات والتكيف معها 997 ( واإلحباط, واختيار اآللية املناسبة Rice, ( Williams ( et.al,992( Vickie, et. al, 2003(,)Wanter,2007( وهذا ما 7

182 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( جعل املشاركني من أفراد اجملموعة التجريبية يرصون على االنتظام يف جلسات الربنامج اإلرشادي ويطبقون التدريبية املتاحة فيه. خامسا / مناقشة نتائج الفرض السادس: والذي ينص على إن أنه بالفرص )ال توجد فروق دالة إحصائيا يف متوسطات درجات اجملموعة التجريبية يف الصالبة النفسية بني القياس البعدي والتتبعي )بعد مرور شهرين( من تطبيق الربنامج(. تعرض اجملموعة التجريبية للخربات التدريبية واألنشطة والفنيات الداعمة يف الربنامج اإلرشادي ساهم يف التعديل اإلجيايب للبناء املعريف وقيمة الذات لديهم, كما مت تفسري ذلك من خالل الفروض السابقة, وملعرفة حجم فعالية الربنامج ومدى انتقال أثر التدريب واحلفاظ عليه على املدى البعيد إجراء مت القياس التتبعي للمجموعة التجريبية بعد شهرين من القياس البعدي, والذي من خالله ثبت استمرار تطور التأثريات اإلجيابية يف ذواهتم وتصرفاهتم وتصوراهتم لآلخرين والبيئة احمليطة. وميكن تفسري ثبات اخلربات التعليمية والتدريبية والوقائية للربنامج من خالل املدة مضامينها واألنشطة الزمنية املناسبة فيها, ملوضوع الدراسة ومن أبرزها: التدريبية والتدرج يف جللساته وانتقاء الفنيات املناسبة ومالئمتها فنية )ABC( اليت سامهت يف التغيري اإلجيايب اجلذري املستمر ملعتقدات انفعاالهتم وسلوكياهتم, ودورها يف الشعور املشاركني يف اجملموعة التجريبية مث ومن وذلك بالتعرف على املعتقدات اخلاطئة باالضطرابات اليت تعرتي ومن مث الفرد, دحضها واختيار البديل العقالين منها, فيعتمد املشارك على ذاته يف ذلك ويصبح أكثر سيطرة على األحداث من حوله, مما يفتح أمامه جماالت بديلة لتحقيق أهداف ويكفل واقعية, أكثر استمرارية التفاعل االجتماعي يف نطاق املعايري املقبولة والشعور بالرضا واالرتياح. فهذا ي شكل دافعا قويا الستمرار التحسن يف مستوى الصالبة,كما أكد على ذلككل من (998, Gerson ) )2009 et.al, )Salvator يف أن الصالبة النفسية والكفاءة يف مواجهة املشكالت الضاغطة, من مستوى السيطرة والتحكم فيها. تؤدي إىل الشعور بالرضا وترفع أما فنيات التقبل غري املشروط واملناقشة اجلماعية وأداء الدور والتعزيز والتغذية الراجعة والواجبات املنزلية وغريها, فدعمت املعتقدات والسلوكيات اإلجيابية اليت منت مع التدريب واملمارسة أثناء مواجهة املواقف احلياتية داخل وخارج اجللسات, إذ استفاد املشاركون من جتارب زمالئهم ونفسوا عن اإلحباطات الداخلية, مما سهل تطبيق املهارات نطاق اجللسات بعيدا عن توجيه الباحث املباشر. التوصيات: 0 كحل املشكالت خارج تركيز الدراسات النفسية على املتغريات واجلوانب اإلجيابية والعمل على تطويرها لدى الفئات العمرية املختلفة. 7 استخدام برنامج الدراسة احلالية يف املؤسسات املتخصصة والعيادات النفسية للتخفيف من حدة االكتئاب. 4 ربط برامج تقوية املهارات االجتماعية باألنشطة الالمنهجية خاصة صغار السن لتنمية الصالبة النفسية لديهم. 3 اإلسالم نشر الثقافة الوقائية النفسية القائمة على االلتزام بأوامر اإلميان باهلل وقدره. واالبتعاد عن نواهيه ملواجهة اإلحباطات من خالل إنشاء مراكز لإلرشاد النفسي داخل املدن لتقدمي اخلدمات النفسية والرتبوية املناسبة لألفراد. الدراسات والبحوث المقترحة: 0 معىن احلياة وعالقتها بالصالبة النفسية لدى املراهقني. 7 تصميم برامج إرشادية لتنمية الصالبة النفسية عند مدمين املخدرات. 4 دراسة عالقة الصالبة النفسية وجنوح األحداث. 72

183 عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... 3 دراسة مسات الشخصية وأثرها على الصالبة النفسية لدى طالب املرحلة اجلامعية. المراجع أوال / المراجع العربية: إبراهيم, زيزي, السيد )7(: العالج املعريف الكتئاب, أسسه النظرية وتطبيقاته العلمية, القاهرة: دار غريب للطباعة والنشر. إبراهيم, عبد الستار) 03 (: العالج النفسي السلوكي املعريف احلديث أساليبه, وميادين تطبيقه, القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزيع. أبو هاشم, حممد السيد )73(: الدليل اإلحصائي يف حتليل البيانات باستخدام,SPSS الرياض: مكتبة الرشد. البشر, سعاد عبد اهلل )7(: التعرض لإلساءة يف الطفولة وعالقتها بالقلق واالكتئاب واضطرابات الشخصية احلدية يف الرشد, دراسات نفسية, مصر, جملد) 0 (, العدد )4(, ص ص 304. البهاص, سيد أمحد )77(: النهك النفسي وعالقته بالصالبة النفسية لدى معلمي ومعلمات الرتبية اخلاصة, جملة كلية الرتبية, جامعة طنطا, اجمللد األول, العدد )40(, ص ص اخلطيب, حممد عبداجلواد )7(: التوجيه واإلرشاد النفسي بني النظرية والتطبيق, ط )7(, غزة: مطبعة املقداد. الدبور, أمحد حممد )72(: مستويات الصالبة النفسية ومدى فعالية برنامج لتنميتها لدى املعاقني بصريا, رسالة دكتوراه غري منشورة, كلية اآلداب, جامعة املنوفية. الشناوي, حممد حمروس )03(: نظريات اإلرشاد والعالج النفسي, القاهرة: دار غريب للنشر. الشرياوي أماين عبد الرمحن )707(: أسلوب مواجهة األرملة للضغوطات النفسية اليومية وعالقته بالصالبة النفسية, جملة العلوم الرتبوية والنفسية, مج )04(, ع )0(, القاهرة. الضبع, فتحي وحممود, أمحد )704(: فاعلية اليقظة العقلية يف خفض أعراض االكتئاب النفسي لدى عينة من طالل اجلامعة, جملة اإلرشاد النفسي, مصر,العدد )43(, ص ص 0 2. املغازي, حامد سليمان )707(: فاعلية برنامج للعالج العقالين االنفعايل السلوكي يف خفض االكتئاب لدى عينة من النفسي, مصر, العدد )4(, ص ص املعلمني, جملة اإلرشاد باظة, آمال عبد السميع )700(: مقياس صالبة الشخصية, القاهرة: مكتبة األجنلو املصرية. جرب, حممد جرب )73(: عالقة مفهوم الذات بالصالبة النفسية لدى املعاقني بصريا مقارنة باملبصرين يف ضوء بعض املتغريات الدميوجرافية, املؤمتر العلمي بكلية اآلداب, بين سويف, جامعة القاهرة. زقوت, مسري )70(: الصالبة النفسية لدى األطفال, برنامج غزة للصحة النفسية. عبد الصمد, فضل إبراهيم )77(: الصالبة النفسية وعالقتها بالوعي الديين ومعىن احلياة لدى عينة من طالب الدبلوم العام بكلية الرتبية باملنيا, دراسة سيكومرتية إكلينيكية, جملة الرتبية وعلم النفس, كلية الرتبية, جامعة إملنيا, العدد )02(. عبد اللطيف, شريين مممدوح )707(: الصالبة النفسية لألم وعالقتها ببعض أساليب مواجهة الضغوط النفسية لدى األطفال بطيئي التعلم, جملة دراسات الطفولة, جملد )0(, العدد )2(, ص 03. عبد املنعم, أمحد حممد )700(: فاعلية برنامج لإلرشاد عرب الشخصي يف خفض االكتئاب لدى عني من الشباب, رسالة دكتوراه غري منشورة, كلية الرتبية, جامعة عني مشس. عبداجمليد, حممد وزهران, أمين )707(: فاعلية أسلوب القصة يف رفع الصالبة النفسية لدى عينة من التالميذ اليتامى ذوي اإلعاقة البدنية, جملة كلية الرتبية, جامعة املنصورة, العدد) 2 (, اجلزء )7(, ص ص 42. عكاشة, أمحد )74(: الطب النفسي املعاصر, القاهرة: مكتبة األجنلو املصرية. عيد, حممد إبراهيم )77(: اهلوية والقلق واإلبداع, القاهرة: دار القاهرة. غريب, عبد الفتاح, غريب )7(: مقياس بيك لالكتئاب, القاهرة, األجنلو املصرية. حممد, عادل عبد اهلل )7(: العالج السلوكي احلديث أسس وتطبيقات, القاهرة: دار الرشاد. حممد, هبة حممد )707(: الصالبة النفسية يف مواجهة أحداث احلياة الضاغطة لدى عينة من املعلمات, رسالة ماجستري غري منشورة, كلية الرتبية, جامعة عني مشس. حممود, ماجدة و علي, أمحد )700(: مدى فاعلية برنامج إرشادي لتحسني الصالبة النفسية ألمهات األبناء املعاقني عقليا وأثره على تقدير الذات ألبنائهم, جملة الدراسات النفسية, جملد) 70 (, العدد )4(, ص ص خميمر, عماد حممد )77(: استبيان الصالبة النفسية "دليل االستبيان". القاهرة: مكتبة األجنلو املصرية. خميمر, عماد حممد) 02 (: الصالبة النفسية واملساندة االجتماعية, متغريات وسطية يف العالقات بني ضغوط احلياة وأعراض االكتئاب لدى الشباب 73

184 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( Kobasa, S., C., Maddi, SR. (982): Hardiness and Health A perspective Study. Journal of personality and Social Psychology. 42 (), Kobasa, S.C. (979): Stressful Life Events, Personality and Health: An Inquiry into Hardiness, Journal of Personality and Social Psychology, 37., (), PP.. Kobasa, S.C. (983): Type A and Hardiness, Journal of Personality and Social Psychology, 42, maddi, S., Khoshaba,D., Jensen, K., Carter, E., Lu,J., & Harvey, R (2002). Hardiness training for high risk undergraduates, NACAD Journal, V(22), PP Mari, S, (2005). Making Lemonade out life s lemon: factor of mental and wellbeing. Trinity western university Canada. http: // proudest. Umi. Com. Merrell, K. & Isava, D. (2005): Depression in children and adolescents encyclopedia of school psychology, kluwer academic plenum, publishers. New York, Boston, London, Moscow. Michelle, M. (999). Hardiness and College Adjustment: Identifying Students in Need of Services, Journal of College Student Development, Vol. (40),N.(3), PP Rice, M. (997): The Effects of a Structured Hardiness Training Intervention Program For Stress On University Woman, Dissertation Abstracts International, Vol. 5802A. PP: 392. Salvatore, R., Maddi, S., Harvey, R., Khoshaba, D., Persico, M.,& Brow, M.(2006).The personality Construct of Hardiness, III: Relationship With Repression, Innovativeness, Authoritarianism, and Performance. Journal of Personality, Vol.(74),N. (2), PP Vickie, A., Clinton., & Clinton, E., (2003). Psychological hardiness, Workplace stress and related stress reduction strategies. Nurs Health Sci, Journal, V.(5), PP Wantee, D.(2007). The Relations Among Hardiness, Coping, Autism symptoms, Parenting Stress and اجلامعي, اجمللة املصرية للدراسات النفسية, اجمللد )7(, العدد )(, ص ص 772. ثانيا : المراجع األجنبية: Allred, K. & Smith, T. (989): The Hardly Personality: Cognitive and Physiological Responses to Evaluative Threat, Journal of Personality and Social Psychology, Vol.(56), PP Beasley, M. & Thompson, T. and Davidson, J. (2003): Resilience in response to life stress: The effects of coping style and cognitive hardiness. Journal of Personality and Individual Differences, Vol. (36), PP Collins, C. B. (992): Hardiness As Stress Resistance Resource, Paper presented at the Annual meeting of the American Psychological. Davison, G., & Neale, J. (998) Abnormal Psychology. seventh edition. New York : John Wiley & Sons. Dolan, C. & Adler, A. (2006): Military hardiness as a buffer of psychological health on return from deployment, Military medicine, Vol.(7),PP Gerson, M.(998). The relationship between hardiness, coping skills, and stress in graduate students, UMI Published Doctoral Dissertation, Adler School of Professional Psychology /mental_health_ day_202009/ar/. Iba Debra, L. (2007).Hardiness and public speaking anxiety, University of North Texas. Judkins, S. & Massey, C. and Huff, B. (2006). Hardiness, Stress, and use of III: Time Among Nurse Managers, is there a connection?, Nursing Economic, Vol. (24), No. (4),PP Kennard, & Betsy, D. and Clark, N. (2009): Treatment of depression and the impact of Cognitive Behavioral Therapy Uses, Journal of consulting and clinical Psychology, Vol. (22), N(6), PP

185 عبداهلل بن عبدالعزيز املناحي: فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الصالبة النفسية لدى املكتئبني يف ضوء نظرية العالج... Behavioral medicine, Vol.(5), N.(3), PP Wood, E. & Jeffery, J and Sahot (200): How effective is behavioral therapy almery in reducing depression, Journal of child psychology and psychiatry, Vol.(50),N. (3), PP Parent Psychopathology among parents. Unpublished Doctoral Dissertation, ST, John University, New York. Williams, P.& Wiebe, D. & Smith, T. (992). Coping processes As Mediators of the relation ship Between hardiness and health. Journal of 75

186 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 34 الرياض )مجادى األوىل 034 ه/ آذار 70 م( The effectiveness of a counseling program based on cognitivebehavioral therapy in enhancing the psychological hardiness of depressed individuals Abdullah Abdul Aziz M. Almunahi Assistant Professor of Psychology indicative Department of Psychology College of Education University shaqra Submitted 4203 and Accepted on Abstract: The study aimed to develop a counseling program based on cognitivebehavioral therapy for enhancing the psychological hardiness of depressed individuals. The effect the program has on the alleviation of depression intensity and the retention of the effect after two months from the application were examined. A sample of 6 university students between 9 and 23 were divided into an experimental and a control group, with 8 students each. The Psychological Hardness and Depression Scale was administered to the two groups as a pre and posttest. The experimental group was then taught the counseling program. Statistical analyses revealed significant differences between the pre and posttest mean scores of the experimental group on the Psychological Hardness and Depression Scale in favor of the posttest. The experimental group also outperformed the control group on the posttest. No significant differences were found between the mean scores of the experimental group on the Psychological Hardness and Depression posttest and delayed posttest. Key words: Psychological hardness, depression, cognitivebehavioral therapy, psychological disorders, positive psychology. 76

187 مسر الشلهوب, عبدالناصر حممد, عبدالعزيز الرويس: مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية... مستوى مقروئيةكتب الرياضيات المطورة للصفوف العليا بالمرحلة االبتدائية في المملكة العربية السعودية سمر بنت عبدالعزيز الشلهوب أستاذ املناهج وتعليم الرياضيات املشارك كلية الرتبية جامعة امللك سعود عبدالعزيز بن محمد الرويس أستاذ املناهج وتعليم الرياضيات املشارك كلية الرتبية جامعة امللك سعود عبدالناصر محمد عبدالحميد عبدالبر أستاذ املناهج وتعليم الرياضيات املساعد كرسي العبيكان جامعة امللك سعود وكلية الرتبية جامعة املنوفية قدم للنشر 22/23/32 ه وقبل بتاريخ 22//3 ه المستتتت:ل هدفل الدراسة إىل حتديد مستوى مقروئيةكتب الرياضيات املطورة للصفوف الائي العليا باملرحلة االبتدائية اململكة العربية السعودية, وكدلك دراسة أرير مت ا تئف النو) كذكر/ أنا ع عل مستوى مقروئية تلك الكتب. وتكونل عينة الدراسة م ك 066 ع طالب ا وطالبة بالصفوف الائرية العليا للمرحلة االبتدائية, ت ا تيارهم بطريقة عشوائية م أرب مناطيف اململكة هي الرياا, جد, الدمام, عس. وقد توصلل نتائج الدراسة إىل أن مستوى مقروئيةكتب الرياضيات املطورة للصفوف الائرية هو املستوى التعليمي وفقا لنتائج ا تبارات املقروئية املعدة الدراسة احلالية, إذكانل النسب املقوية ملقروئية الكتب املطورة للصفوف: الراب واسامس والساد هيك 6,06 %ع, ك,5 %ع, ك 5,5 %ع عل الرتتيب, كما توصلل الدراسة إىل عدم وجود فروا ذات داللة إحصائية با متوسطي درجات كل م الطئب والطالبات ا تبارات املقروئية للصفوف: الراب واسامس والساد االبتدائي ككل عل حدةع. و ضول النتائج السابقة ت تقدا بعي التوصيات واملقرتحات, ومنها مراجعة حمتوى كتب الرياضيات للمرحلة االبتدائية والعمل عل تعديل غ املناسب منها. الكلمات المفتاحية املقروئية, كتب الرياضيات املطورة, املرحلة االبتدائية. 7

188 مقتتدمتتتتة جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 5 الرياا كمجادى األوىل 220 ه/ آذار 362 مع ي عد الكتاب املدرسي دعامة أساسية تعتمد عليها العملية التعليمية ىف حتقييف أهداف املنهج, ونظرا ألمهيته العملية التعليمية واالعتماد عليه كمصدر رئيس للمعلومات واسربات, كما يعد عنصرا م عناصر تكوي شخصية الطالب, ويؤرير وجدانه فقد يدفعه إىل القرالة أو النفور منها, وعليه فإن دراسة مقروئية الكتب املدرسية تفيد تقدا كتب دراسية تتفيف ومستويات الطئب القرائية كل صف دراسي وذلك لتسهيل الفهم, وجتنب تعريضهم لإلحباط واليأ كنتيجة لضعف الفهم وقلة التحصيل اليت تنتج ع تقداكتب ال تتناسب م مستوى طئب الصف املقدمة له. ولقد شهد اجملال الرتبوي وتطورات كا ة, السنوات األ ة جهودا وحظيل املناهج الدراسية بنصيب وافر م تلك التطورات, وعليه قامل العديد م الدول بإعادة النظر املناهج الدراسية لتصبح منسجمة م حاجات املتعلما ولتحقييف تطلعات اجملتم حنو التطور والتقدم, ومبا يتفيف م املواصفات واملعاي القياسية العاملية, األمر الدي يتطلب م املناهج بصفة عامة أن خمططي حيددوا متطلبات العصر إلعداد جيل مسلح باقافة علمية ورياضية وتكنولوجية تؤهله للعيش باقة واقتدار كالنعواش, 366 ع. الرئيسة ونظرا ألمهية الكتاب عملية املدرسي التعليم والتعلم, البحوي والدراسات تقوا الكتاب ميال األداة والدي فقد تناولل بعي هبدف تطوير املدرسي ضول معاي ومواصفات معينة ومنها دراسات كل م غنيمك 3662 ع, الشهريك 3626 ع, حتليل حمتوى املنهج عليماتك 3660 ع, كما تناولل بعي مال دراسات السعيدك 3666 ع, الدراسات شحاتهك 3666 ع, اجلهوري واسروص ك 3626 ع, األ رى ساملك 3666 ع, Dogbey,(200) وذلك هبدف الوصول إىل نتائج إجيابية تسهم تطوير الكتب الدراسية وحتسا العملية الرتبوية املتعلقة هبا, وجتسيد صورة واضحة ع الكتب, وكدلك الكشف ع جوانب القوة والضعف اليت الصعوبات تلك تواجه الطئب للوقوف عليها والعمل عل مواجهتها م أجل الوصول إىل عملية تعليم فعالة. عل وعطفا أمهية الدراسات بعي أكدت سبيف فقد عل ما اال تيار اجليد حملتوى منهج الرياضيات وتعليم الطئب املفاهيم, واملهارات, والتطبيقات وحل املشكئت..إخل, والتأكيد عل عملية تقوا املنهج, وكدلك تقوا تعلم الطئب للرياضيات املهارات, عل والتأكيد Stein, 200) وحل املشكئت, حمتوى مراعاة ضول أهداف املنهج واملتضم وعمليات حل املشكلة, املنهج مليول وقدرات الطئب 200, NCTM (Stein, "وم املسلم به أن يسر القرالة يسهل عملية التعلم وتعدرها يعوقها, يتخط احلروف فالنص املقرول بيسر جيعل التفك ليصل مباشرة إىل املعىن املقصود, صادف املتعلم نصا يفوا مهاراته فإنه ال حيصل عل اإلفادة الكاملة منه, وإذا صادفه نصا سهئ أكار م فإذا الئزم فإنه ميل م قرالته ألن املادة الىت يتضمنها ال تستا ربته"كشحاته, 2660, 52 ع. وعليه ميك القول إن هناك عئقة با النص املقرول وحاالت الفشل اليت قد يصاب هبا جمال القرالة املتعلم عل جناحه وتفوقه بصفة وقد أكدت دراسات كل م عامة وم مث ينعكس ذلك املواد األ رى ومنها الرياضيات. أبوعم ةك 2662 ع, العمريك 225 هع, الزعيك 3662 ع عل أن م أهم املشكئت اليت تواجه الطئب ضعفهم تتمال دراستهم ملادة الرياضيات قرالة املسائل اللفظية وفهمها وكدلك فهم املطلوب منها, وم مث عدم قدرلم عل اإلجابة ع املشكلة الرياضية الواردة فيها, مما يؤرير سلبا عل حتصيلهم الدراسي. كما يرج مقدادي والزعيك 366 ع السبب تدا القدرة القرائية للطئب مادة الرياضيات إىل إمهال مناهج إعداد معلمي الرياضيات وبرامج تدريبهم أرينال 77

189 مسر الشلهوب, عبدالناصر حممد, عبدالعزيز الرويس: مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية... اسدمة العئقة با تدريس الرياضيات والقدرة القرائية والكتابية لدى الطلبة, ومدى تأري هد العئقة جناحهم حتقييف األهداف اساصة للمادة, األمر الدي أدى إىل تكون قناعة لدى املعلما بأن تنمية قدرة الطئب القرالة والكتابة تق عل عاتيف معلمي الل ة العربية دون غ هم م املعلما. املدرسي فإن الوقوف ولدلك املقدم يعد أمرا عل مستوى "إذ ضروريا. الكتاب مقروئية يساعد املعلما م ئل معرفة مصادر الصعوبة أن يعيدوا صياغة املادة الدراسية املقدمة بصورة تيسر صعوبتها وتراعي الفردية با الطئب يساعد وتتفيف م ميوهلم وحاجالم, الفروا كما ا تيار طرا التدريس اليت تتناسب م القدرات القرائية للطئب, كما إن ا تيار الكتب الصاحلة واملئئمة للقدرة عل القرالة لدى الطئب تعد م األساليب لدفعهم إىل القرالة, كما إن مراعاة مستوى مقروئية الكتب املقدمة للطئب تزيد م اهتمامهم بقراللا وقرالة غ ها وفهمها"كراشد,3666, 2 ع. وعل غ املقروئية, الرغم أهنم م ا تئف الباحاا حول تعريف يتفقون عل أهنا مناسبة املادة املقرولة للقارئ م حيث السهولة أو الصعوبة, ومدى قابلية النص العلمي للقرالة بالنسبة للمرحلة العمرية للطئب الدي أعدت هلم, األمر الدي جيعلهم أكار اندماجا واهتماما م النص مما يؤدي إىل جناح عملية االتصال والتفاعل با القارئ واملادة املقرولةكجوارنه, 3665, 230 ع. للمقروئية أمهية تربوية بال ة حيتاجها مؤلفو الكتب مواصفات املادة ل ة وعرضا حسب عمر إن كما حتديد القارئ واحتياجاته النفسية ومنو العقلي, حبيث تصل املادة التعليمية إىل أكرب نسبة م املتعلما, وبدلك يتحقيف ال را م كتابتها وتقدميها للقارئ, نظرا باملقروئية العناية اآلونة األ ة وقد تزايدت لئرتباط الوريييف با ارتفا) مستوى التحصيل الدراسي ومقروئية التعليم املختلفةكجنادات, 3666, ع. الكتب الدراسية مراحل لدلك أوصل العديد م الدراسات حبساب معامل مقروئية كتب الرياضيات, والتأكد م مناسبتها للمستويات العقلية للطئب, قبل اعتماد أي كتاب املراحل الدراسية املختلفة, وكدلك حساب مقروئية الكتب احلالية املقررة عل الصفوف الدراسية املختلفة وتعديلها ضول ما تسفر عنه النتائج كالشيخ, 3663 اللبودى, 3666 راشد, 3666 ع. ولقد تناولل بعي الدراسات والبحوي السابقة ئل العقد املاضي املختلفة وحىت اآلن مقروئية الكتب الدراسية العديد م الدول هبدف الوقوف عل مدى مناسبة مستوى مقروئية تلك الكتب للطئب الدراسية املختلفة. دراسة ريتشارد فقد هدفل املراحل Richard (2000) إىل ا تبار صدا معادلة فليش وكلومان ومعادلة ديل وتشال اجلديدة كمقاييس للمقروئية, وذلك للتنبؤ مبقروئية كتب الل ة اإلجنليزية تدر لطئب الكليات اليت اليابان. كما هدفل دراسة البسيواك 3663 ع إىل قيا مقروئية كتب الل ة العربية املقررة عل تئميد الصفوف الدراسية م الاالث إىل اسامس باملرحلة االبتدائية مصر. وتوصلل الدراسة إىل أن مستوى مقروئية كتب الصفوف الائرية األ ة م املرحلة االبتدائية غ مئئمة التئميد. مستوى وتناولل مقروئية الساد االبتدائ أن أكار م قيا دراسة الناجيك 23 هع ريلاي ملستوى التعرف عل ودرجة إشراكية كتاب الل ة العربية للصف دولة اإلمارات, وتوصلل الدراسة إىل الطئب ال يستوعبون ما يقرلون حىت مبساعدة املعلم وإشرافه.كما تناولل دراسة عامانك 3662 ع مقروئية كتاب الدراسات االجتماعية تئميد الصف الاالث اإلعدادي األزهري املقرر عل مصر, ومعرفة عئقة مقروئية الكتاب مبستوى حتصيل التئميد للمفاهيم التارخيية, وقد توصلل نتائج الدراسة إىل صعوبة مقروئية 7

190 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 5 الرياا كمجادى األوىل 220 ه/ آذار 362 مع الكتاب, وأن هناك ارتباطا إجيابيا با مستوى مقروئية الكتاب ومستوى حتصيل التئميد للمفاهيم التارخيية. وهدفل دراسة سليمك 366 ع إىل قيا مقروئية نصوص القرالة بكتاب الل ة اإلجنليزية املقرر عل تئميد الصف الاالث اإلعدادي وقد أظهرت النتائج مصر, صعوبة مستوى مقروئية نصوص القرالة املقررة عل التئميد وفق ا ال تبارات التتمة. كما هدفل مقدادي دراسة والزعيك 366 ع إىل التعرف عل مستوى مقروئية كتاب الرياضيات للصف اسامس األساسي األردن, وأشارت النتائج إىل أن مستوى املقروئية جلمي مستويات ا تبار كلوز كان متدنيا بشكل عام,كما أشارت النتائج إىل وجود فروا با البنا والبنات لصاحل البنات. وامتدادا صليطك 3665 ع لتلك للصف األول الاانوي مجي مستويات ا تبار كلوز الدراسات هدفل دراسة أيب إىل حتديد مستوى مقروئية كتاب األحيال اليم, وكدلك كتاب العلومكوحدات األحيالع للصف التاس األساسي وعئقة ذلك بنو) الطالبكذكر/ أنا تدا إىل املستوى احملبط, ع. وقد توصلل نتائج الدراسة مستوى مقروئية كتاب األحيال إذ كانل عند حا كان مستوى مقروئية كتاب العلوم للصف التاس عند املستوى التعليمي. شافكا Chavkin(2007) دراسة وهدفل إىل التعرف عل مستوى مقروئية كتب العلوم كالكيميال والفيزيال واألحيالع بالواليات املتحدة وقد توصلل نتائج األمريكية, الدراسة مقروئية كتب الكيميال كانل عند املستوى حا كانل مستوى مقروئية ومناسبة للطئب. أما كتب إىل أن مستوى اإلحباطي, الفيزيال واألحيال دراسة زورباز( Zorbaz(2007 جيدة فقد هدفل إىل التعرف عل مستوى مقروئية كتب الل ة الرتكية لصفوف املرحلة االبتدائية تركيا, وتوصلل نتائج الدراسة إىل أن مستويات املقروئية لنصوص الكتب املقررة الرتكية كانل سهلة ومناسبة للتئميد. الل ة إىل وهدفل دراسة غليونك 3665 ع إىل التعرف عل العئقة با مقروئية كتاب الفيزيال ومهارات التفك العلمي لدى طئب الصف الاالث الاانوي. وأشارت نتائج الدراسة أن نسبةك 56,2 %ع م عينة الدراسة تق مقروئيتهم املستوى املستقل, ونسبةك 22,3 %ع منهم عند املستوى التعليمي, ونسبة قليلة قدرهاك 0, %ع املستوى احملبط, كما أظهرت النتائج وجود فروا ذات داللة إحصائية با مستوى كل م الدكور واإلناي ا تبار الكلوز لصاحل اإلناي. أما دراسة اسطابية واملصري Al AlKhataybeh & Massri(2008) فقد هدفل إىل التعرف عل مستوى مقروئية كتاب الل ة اإلجنليزية للصف العاشر ودراسة عئقتها بنو) الطئب ومنطقة سكنهم. وقد توصلل نتائج الدراسة إىل أن مستوى مقروئية الكتاب كانل منخفضة جدا و وإكونتا اإلجنليزية املستوى احملبط. Udenwa & Ikonta (2008) الاانوية املدار دراسة أدينوا حا هدفل إىل تقوا كتب الل ة والية الجو بنيج يا, وتوصلل نتائج الدراسة إىل صعوبة مقروئية تلك الكتب, وأن هناك عدم توازن با تكامل الل ة واألدب املقررة. كما هدفل دراسة أيب مستوى مقروئية الكلمة واجلملة سكينةك 3666 ع الكتب إىل حتديد الكتب املدرسية املطورةكالل ة العربية والرتبية اإلسئمية والرياضيات والعلوم واالجتماعياتع, م الصف األول إىل الصف الراب م املرحلة االبتدائية مصر. وقد توصلل النتائج إىل وجود صعوبات اصة مبقروئية الكلمة واجلملة وهدفل املدكورة. دراسة اللبودي مستوى مقروئية النصوص املقررة الكتب ك 3666 ع إىل حتديد كتب الل ة العربية والدراسات االجتماعية والرياضيات والعلوم للصف اسامس االبتدائي مصر كما تكشفها معادالت املقروئية. وتوصلل الدراسة إىل أن مجي الكتب الدراسية املقررة عل الصف اسامس االبتدائي ال تشج التئميد عل ممارسة 77

191 مسر الشلهوب, عبدالناصر حممد, عبدالعزيز الرويس: مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية... القرالة املستقلة, وأن النصوص املقررة يصعب عل التئميد قراللا حىت تلك الكتب وجود مساعدة. أما دراسة راشدك 3666 ع فقد هدفل إىل التعرف عل مستوى مقروئية كتاب املطالعة والنصوص املقررة اإلعدادي األزهري الااا الصف نتائج الدراسة أن مجي التلميدات وقع عل تلميدات مصر, وقد أظهرت قد عينة الدراسة املستوى اإلحباطي للمقروئية, مما يؤكد صعوبة هد النصوص وعدم مناسبتها للمرحلة العمرية املقدمة هل. و جمال التعليم اإللكرتوا, هدفل دراسة عبدالئ ك 3666 ع إىل حتديد معاي إنقرائية النص الفائيف املكتوب بالل ة العربية, وكدلك حتديد مدى توافر معاي النص الفائيف جامعة أسيوط املقررات اإللكرتونية املنشورة عل موق مصر. عشري معيارا موزعة عل وتوصلل الدراسة إىل حتديد ريئرية حماور اصة مبقروئية النص الفائيف هي بنال النص الفائيف, ووظيفة النص الفائيف, والعوامل الل وية, املعاي وكان متوسط النسب ك 5 %ع, ك 25 %ع, ك 26 %ع دراسة املطر ك 3626 ع فقد هدفل إىل قيا العامة لتوافر هد أما عل الرتتيب. مستوى مقروئية كتاب العلوم للصف األول املتوسط باململكة العربية السعودية, وتوصلل نتائج الدراسة إىل أن غالبية أدال التئميد ضم عينة الدراسة يق باإلضافة إىل أن النصوص القرائية العلمية متدرجة وفيف درجة مقروئيتها. أما فقد هدفل دراسة الشلهوب والرويس وعبداحلميد إىل املستوى اإلحباطي, الكتاب ليسل ك 222 هع حتديد مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف الائرية باملرحلة املتوسطة اململكة العربية السعودية, وكدلك دراسة أرير مت ا تئف النو)كذكر/ أنا ع عل مستوى إنقرائية تلك الكتب. وتوصلل النتائج إىل أن مستوى مقروئية كتاب الرياضيات املطور لكل م الصفا األول والااا املتوسط هو املستوى التعليمي, حا كان مستوى املقروئية لكتاب الصف الاالث املتوسط هو املستوى اإلحباطي, كما ذات فروا توصلل الدراسة إىل وجود داللة إحصائية عند مستوىك 6,6 ع با متوسطي درجات كل م الطئب والطالبات املقروئية, وذلك لصاحل الطالبات. وأ ا تبارات ا هدفل دراسة القااميك 222 هع إىل التعرف عل مستوى مقروئية كتاب الرياضيات للصف األول املتوسط تق اململكة العربية السعودية, وتوصلل النتائج إىل أن مستوى مقروئية الكتاب املستوى التعليمي, إذ حصل ما نسبتهك 5,3 %ع م الطئب عل درجة أكار م ك 6 %ع م الدرجة الكلية ال تبار التتمة املستخدم ويالحظ من خالل مراجعة البحوث والدراسات السابقة ما يأتي تزايد اهتمام الباحاا اآلونة األ ة بدراسة وحتديد مستوى مقروئية الكتب الدراسية املختلفة املراحل التعليمية, فقد مجي تناولل بعي تلك الدراسات املرحلة االبتدائية ومنها دراسات كل م البسيواك 3663 ع, الناجيك 23 هع, مقدادي والزعيك 366 ع,,Zorbaz(2007) سكينة أيب ك 3666 ع, كما تناولل دراسات أ رى املرحلة املتوسطة ومنها دراسات كل م عامانك 3662 ع, سليمك 366 ع, راشدك 3666 ع, املطر ك 3626 ع, الشلهوب والرويس وعبداحلميدك 222 هع تناولل دراسات كل م حا Al, Udenwa & Chavkin (2007),Khataybeh & AlMassri(2008),Ikonta(2008) غليونك 3665 ع املرحلة الاانوية, حا تناولل دراسات كل م,Richard(2000) عبدالئ ك 3666 ع املرحلة اجلامعية. توصلل معظم تلك الدراسات إىل صعوبة مستوى مقروئية الكتب الدراسية وعدم مناسبتها للمتعلما مال دراسات كل م البسيواك 3663 ع, الناجيك 23 هع, عامانك 3662 ع, سليمك 366 ع, 777

192 مقدادي والزعيك 366 ع, ويبأ جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 5 الرياا كمجادى األوىل 220 ه/ آذار 362 مع صليطك 3665 ع, AlKhataybeh& Al, Chavkin (2007),Massri(2008),Udenwa & Ikonta(2008) أيب سكينةك 3666 ع, اللبوديك 3666 ع, راشد ك 3666 ع, املطر ك 3626 ع, وعبداحلميدك 222 هع, األ رى الدراسات الشلهوب والرويس حا توصلل بعي إىل مناسبة املستوى القرائي لبعي الكتب الدراسية مال دراسات كل م Zorbaz,(2007) غليونك 3665 ع. استخدمل بعي هد الدراسات ا تبارات التتمة قيا املقروئية مال دراسات كل م البسيواك 3663 ع,الناجيك 23 هع,عامانك 3662, مقدادي والزعيك 366 ع, غليونك 3665 ع,أبوسكينةك 3666 ع, الشلهوب والرويس وعبداحلميدك 222 هع, اعتمد القليل منها عل معادالت االنقرائية هدا اجلانب مال دراسات كل م سليمك 366 ع.,Chavkin(2007) املطر ك 3626 ع, حا قيا,Richard(2000) تناولل بعي الدراسات تأري مت نو) القارئكذكر/ أنا ع عل مستوى مقروئية الكتب دراسات كل م مقدادي أبوصليطك 3665 ع, غليونك 3665 ع, والرويس وعبداحلميدك 222 هع, الدراسات إىل تفوا البنات التتمة. إذ عل البنا الدراسية مال والزعىبك 366 ع, الشلهوب توصلل تلك ا تبارات مل يقتصر اهتمام البحوي والدراسات السابقة عل قيا مستوى مقروئية الكتب الدراسية الورقية فقط, بل تناولل املقررات اإللكرتونية أيضا كما دراسة عبدالئ ك 3666 ع. مل تستخدم أي م تلك الدراسات املقابئت املقننة م الطئب والطالبات للوقوف عل املستوى الفعلي ملقروئية الكتب لديهم سوى دراسة الشلهوب والرويس وعبداحلميد ك 222 هع. ركزت معظم هد الدراسات عل العئقة با الل ة مقروئية احملتوى الدراسي ومشكلة الفهم هلدا احملتوى, وركزت الدراسات ذات العئقة باحملتوى الرياضي عل فهم املسائل اللفظية الرياضية, أسباب ضعف الطئب يعود إىل ضعفهم مشكلة الدراسة وأسئلتها وتوصلل إىل أن أحد فهم ذلك النو) م املسائل قرالة املفردات واجلمل. ميال الكتاب املدرسي ورييقة تربوية تشمل جمموعة م املعارف واسربات العلمية والرياضية وتقدميها اليت ت استخراجها شكل مكتوب أو مرسوم أو مصور يناسب مستوىكل صف م الصفوف الدراسية, ويتدرج تلك املعارف العلمية واملهارية والوجدانية, املتعلما, ونفسيا وجمتمعهم, و وفقا لتحقييف منوهم الشامل واملتكامل جسميا ومبا حيقيف وروحيا, واجتماعيا عرا ألعمار وعقليا تكيفهم م ذالم والعمل عل رقي وتقدم اجملتم وحتقييف األهداف املنشودة م العملية التعليمية بصفة عامة. ظل التطوير املستمر الدي تشهد مناهج التعليم اململكة العربية السعودية شهدت الساحة الرتبوية استحداي كتب جديدة مادة الرياضيات ضم ما يسم "مشرو) تطوير مناهج الرياضيات والعلوم الطبيعية" الدي بدأ تعميم مقرراته مند بداية العام الدراسيك 222/226 هع. وتتمال مرجعية املشرو) و لفيته موالمة سئسل عاملية متميزة ملناهج الرياضيات والعلوم الطبيعية جلمي مراحل التعليم العام لئستفادة م اسربات املميزة عامليا, ويشمل املشرو) باإلضافة إىل الكتب املدرسية معينات للتعلم وأدلة للنشاط والتجارب وبرامج تدريب املعلما. وم هنا كانل ضرورة تقوا عل جوانب القوة والضعف فيها, تلك ومدى املناهج للوقوف وجود معاي 77

193 الكتاب مسر الشلهوب, عبدالناصر حممد, عبدالعزيز الرويس: مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية... املدرسي الدراسات ومنها عل م غنيمك 3662 ع, أكدت العديد م إذ فيها, النموذجي سبيل املاال ال احلصر دراسات كل عليماتك 3660 ع, اجلهوري واسروصيك 3626 ع عل املدرسي, ومنها الكتاب املعاي م األ طال الل وية والعلمية, ومتطلبات الشهريك 3626 ع, ضرورة وجود جمموعة م سهولة ل ته وسئمتها وتوافيف احملتوى م مبادئ الفلسفة الرتبوية والاقافية واالجتماعية وطبيعة املعرفة املعاصرة احلدياة, كما يشرتط املدرسي الكتاب مراعاته التامة للخصائص الشخصية والنفسية للمتعلما, م متايله مليول وحاجات املتعلما وأسرهم, باإلضافة إىل ذلك أن يربط مادته الدراسية باملواد الدراسية األ رى. ول يتأت مستوى معرفة ذلك إال م مقروئية تلك الكتب, الدراسة احلالية هو التعرف عل ئل لدلك كان حمور اهتمام التعرف عل مدى مناسبة ل ة الكتاب وسئسة صياغة احملتوى ومدى حتقيف معاي املقروئية كتب الرياضيات املطورة االبتدائية اإلجابة ع اململكة. للصفوف الائرية باملرحلة العليا وانطئق ا م هدا املعىن, حاولل الد راسة احلالي ة الس ؤال الرئيس اآليت: "ما مستوى مقروئي ة كتب الرياضيات املطورة للصفوف الائرية السعودية " العليا م املرحلة االبتدائية باململكة العربية وينبثق عن السؤال السابق التساؤالت الفرعية اآلتية ما مستوى مقروئية كتاب الرياضيات املطور للصف الراب االبتدائي ما مستوى اسامس االبتدائي ما مستوى الساد اململكة العربية السعودية مقروئية كتاب الرياضيات املطور للصف اململكة العربية السعودية مقروئية كتاب الرياضيات املطور للصف االبتدائي اململكة العربية السعودية ما أرير ا تئف مت مقروئية مستوى أنا كذكر/ النو) كتب الرياضيات املطورة الائرية العليا باملرحلة االبتدائية أهتتداف الدراسة حتديد مستوى إىل الدراسة احلالية هدفل عل ع للصفوف مقروئية ك بت الرياضيات املطورة للصفوف الائرية العليا باملرحلة االبتدائية اململكة العربية السعودية, وكدلك ا تئف النو). الك بت أهمية الدراسة أنا كذكر/ تكم أمهية الدراسة احلالية عل ع أهنا: دراسة أرير مستوى مقروئية تعمل عل مراجعة وتطوير منهج الرياضيات الدي األمر احلالية, قد يزيد م فعاليته وحيقيف التعلم املختلفة للرياضيات املدرسية. للحكم عل تقدم مؤشرا احلايل للمستوى القرائي للمتعلما اليت تعد الوسيلة مت تلك صورته نواتج مدى مناسبة حمتوى املنهج املرحلة االبتدائية. متكننا م احلكم عل مدى فاعلية كتب الرياضيات املطورة بعناصرها ومقومالا املختلفة, إذ إن عملية حتليل الكتب املدرسية للكشف ع مستوى تعد م مقروئيتها ارتباطا بالتطور الرتبوي. قد مناشط العملية التعليمية, وأكارها تفتح جماال أمام الباحاا واملهتما مبناهج الرياضيات وطرائيف تدريسها إلجرال دراسات وحبوي أ رى مماريلة, تساهم تطوير مناهج الرياضيات االبتدائية وكدلك املمارسات التدريسية املتعلقة هبا. أدوات الدراسة أدوات الدراسة متالل التتمة ا تبارات املرحلة,Cloze Test وتكونل م ريئرية ا تبارات للمقروئية للصفوف: واسامس والساد االبتدائي. الراب 77

194 حدود الدراسة جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 5 الرياا كمجادى األوىل 220 ه/ آذار 362 مع تتقيد النتائج اليت تتوصل إليها الدراسة باحلدود اآلتية: كتب الرياضيات املرحلة االبتدائية, / 3626 مع. عينة عشوائية م مناطيف أرب جد, الدمام, عس املطورة. قيا اقتصر للصفوف الائرية الطبعة التجريبية م العليا ك 222 ه طئب وطالبات املرحلة االبتدائية م اململكة العربية السعودية هي الرياا, مستوى مقروئية الكتب استخدام ا تبارات املقروئية أو التتمة. طبقل أدوات الدراسة للعام الدراسيك 22/222 هع. مصطلحات الدراسة المقروئية مصطلح Readability املقروئية يستعمل عل املطورة بداية الفصل الدراسي األول يرى ريئرية "كل معان, "Klare األول أن للداللة عل وضوح اسط والكتابة أو الطباعة, والااا للداللة عل سهولة القرالة سوال أكانل هد السهولة راجعة إىل اهتمام باملقرول, القارئ أم إىل متعته وسرور بالكتابة, للداللة عل سهولة الفهم أو االستيعاب والاالث الراجعة عل أسلوب الكتابة وهكدا. واجلزل الاالث م التعريف السابيف هو األكار استخداما حبوي اإلنقرائية (Klare, 984,. كما يعرف قامو (68 املقروئية متفقا م التعريف السابيف, الفهم بسبب الشكل العام, وصعوبة املفردات, مت ات The literacy dictionary إذ تفاعل عديد م املت ات الطباعة, وأسلوب وتعقد اجلملة, تعرف بأهنا سهولة واحملتوى, مال النص, واألسلوب, م وكتابة املفاهيم, اصة بالقارئ, مال الدواف والقدرات واملعلومات السابقة واالهتمامات لتحديد إنقرائية املادة (Harris. &Hodges, 995, 203) ويقصد باملقروئية الدراسة والصعوبة ل ة النص املقدم احلالية مستوى السهولة كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية, االسرتجاعات الصحيحة م وتقا قبل الطئب للكلمات احملدوفة م النص وفقا ال تبارات التتمة مبتوسط عدد والطالبات Cloze Test واليت تعد هلدا ال را. اختبار كلوز :Cloze Test يستخدم لقيا مستوى مقروئية املادة التعليمية وميك تصنيف املستجيبا بنال عل نتائجهم إىل ريئرية مستويات: واملستوى القرائي التعليمي,. (Harrison, 984, 42) مستوى المقروئية إجرائي ا للنصوص القرائية, وفق ا لدرجاته م ريئرية مستويات متدرجة القرائي املستوى واملستوى القرائي املستقل, اإلحباطي "هو مدى استيعاب الطالب ا تبار التتمة", ويتكو ن عل النحو اآليت كاملطر, 262 ع: 3626, املستوى املستقل 2 الطالب عل التتمة". نسبة :(Independent level) املستوى التعليمي 3 الطالب عل نسبة با التتمة. أكرب م حصول ك 06 ع ا تبار :(Instructional level) املستوى اإلحباطي 2 حصول ك 066 ع ا تبار :(Frustration level) حصول الطالب عل نسبة أقل م ك 6 ع ا تبار التتم ة. اإلطار النظري المقروئية )مفهومها عواملها طرق قياسها( مفهوم المقروئية لقد تعددت وتنوعل تعريفات تبعا املقروئية ال تئف وتنو) الباحاا. فيعرف الكندرى ك 2662, 62 ع املقروئية بأهنا سهولة أو صعوبة املادة املكتوبة, للقرالة ملستوى عمري معا. كما عرفها هارجيس وقابليتها Hargis (2000,30) بأهنا سهولة قرالة الكلمات واجلمل. حا عرفها طعيمة ك 366, 26 ع بأهنا حتديد مستوى سهولة 77

195 مسر الشلهوب, عبدالناصر حممد, عبدالعزيز الرويس: مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية... أو صعوبة النص وذلك بدراسة العوامل تؤرير اليت املستوى مال املفردات والرتاكيب واملفاهيم...إخل. املقروئية هدا ويقرر كا م الباحاا أن م أكار تعريفات مشوال هو التعريف الدي مؤدا, أن املقروئية هي جممو) العناصر اليت تشتمل عليها املادة املطبوعة وتؤرير عل جناح جمموعة م القرال واهتمام أكار, فاملقروئية قراللا وفهمها بسرعة أفضل حتدد اليت هي النهائي حتليلها نصا معينا لقارئ بعينه, ليس فقط بنال عل صعوبة النص, ولك أيضا عل مميزات القارئ اساصة, ول ته وقدرته عل القرالة, ومعلوماته ع حمتوى.,808) كما إن لكلمة املقروئية املادة,995 &Dale (Chall عدة دالالت, فتدل عل درجة وضوح املادة املكتوبة م حيث رمسها وطريقة كتابتها, كما إهنا تدل عل مدى قدرة القارئ عل فهم حمتواها م حقائيف ومعلومات صرحية أو ضمنية, وبالرغم م أن هد الدالالت ما زالل قائمة استعمال هد الكلمة, غ مصطلح يش عل املدلول األ لصعوبة املادة املكتوبة اليت يواجهها القارئ ملضموهنا كأبو صليط, 3665, 2 ع. القرالة املقروئية با وهناك فرا أهنا وهو الدرجة النسبية Readability,Reading ability نتكلم ع القدرة عل القرالة عملية تتصل اتصاال فهمه والقدرة عل فعندما نتكلم ع الطئب فنح,Reading ability مباشرا بعملية القرالة, ع املواد املقرولة فنح نتكلم ع فنح نستخدم هدا املصطلح لإلشارة املقروئية الكتاب كمرتادف م القدرة عل الفهم وهي أما إذا تكلمنا,Readability إىل مستوى صعوبة McKenna & Robinson,997,44) وامليل والسرعة, الل وية للمادة, وقدرته عل فهم الشيخ, 3663,326). ويتضح م التعريفات السابقة أهنا تش إىل الفهم م عدم تركيزها فقط عل أيضا بل امتدت اسصائص لتشمل صائص القارئ ما يقرأ. ومما سبيف ميك تعريف املقروئية عل أهنا سهولة أو صعوبة املادة الرياضية كاحملتوى الرياضيع املقرولة ومدى توافيف هد املادة م القارئ املرحلة االبتدائية. عوامل المقروئية تض حبوي املقروئية اعتبارها كالطالبع العئقة با ريئرية مت ات, األول: أن هناك كتابا أو نصا, أسهل أو أصعب بنال عل القارئ, السابقة, صائص الل ة قدرته عل واالسرتاتيجيات القرالة, واالهتمامات, اليت والتنظيم والتعقيد الل ة واملعرفة, الااا:, املعر واملعلومات واهلدف م القرالة, يستخدمها, املت الاالث, وهو احملتوى: سوال أكان القارئ قد تعلم م معلم أو األصدقال, ودرجة ونو) الفهم املتوق م ئل املعلومات, ورد الفعل الناقد.(Chall &Dale, 995, 80) وقد اهتم العلمال مند سنا مضل, يهتمون ببحث العوامل اليت تؤرير أو صعوبتها وما زالوا مستوى سهولة الكتابة الل ات املختلفة, وقد توصلل هد إىل حتديد جمموعتا م العوامل: نفسه, وجمموعة أ رى األحباي جمموعة متعلقة بالنص مال الكلمات وبنال النص والتعقيد متعلقة بالقارئ وقدرته ومعلوماته, النحوي, مال املعلومات السابقة والدواف. وميك تفصيل ذلك فيما يأيت كيونس, 2650 Gameel,993 الشيخ, 3663, 2520 Harrison,980,4243 البسيوا, 3663,, راشد, , 25 ع: أوال عوامل المقروئية المرتبطة بالن هناك أكار م مائة عامل وجد الباحاون أن هلا عئقة بصعوبة النص, مال: املفردات, اجلمل, املوضو), األفكار, املفاهيم, تنظيم النص, الرسوم التوضيحية, تتحكم التلخيص, ونتناول فيما الشكل يأيت مقروئية املادة املكتوبة وهي: العام للكتاب, اليت أهم العوامل 77

196 المفردات أكار العوامل تأري جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 5 الرياا كمجادى األوىل 220 ه/ آذار 362 مع :Vocabularies ا عل صعوبة النص, تعد املفردات م وتوجد ستة عوامل للمفردات ميك أن جتعل النص سهل القرالة والفهم, التجريد, وهي تكرار الكلمة, األفعال مقابل األمسال, اللفظة الواحدة أوائل مجلتا صعوبة املفردات طرا قيا تداعي متعاقبتا, األفكار, والضمائر وتكرار وم طول الكلمة أشهر Word,length وشيو) الكلمة الجملة Sentence عوامل اإلنقرائية األكار تأري ويبدو ذلك املواد املقرولة,. Common word وتعد اجلملة العامل الااا م سهولة أو صعوبة ا عل استخدامها معادالت اإلنقرائية وتؤرير اجلملة عل مجي بساطة األسلوب وسرعة فهم الفكرة, وتقا سهولة وصعوبة اجلملة مبوازي اجلملة. درجة خمتلفة, تعقيد البناء اللغوي منها طول اجلملة, كا م الباحاا ونو) عوامل اإلنقرائية اعتقدوا أنه لكي تفهم معىن اجلملة حيتاج القرال إىل معرفة أكار م فم تكون البنال, واملفاهيم املوجودة بالنص معىن للكلمات اليت ئل األفكار واملعلومات يفهم القرال البنال الل وي للنص, وقواعد البنال الل وي ليسل فقط القواعد اليت يطبقها الكاتب لتنظيم العبارات. عرض األفكار يعترب جوهر املوضو) املقرول أفكار, ولدا جيب أن تراع السهولة والدقة والتنظيم عرا أفكار املوضو), كامئ, اجلملة املفيدة معىن وتؤدي وخيتلف مستوى صعوبة اجلملة أو سهولتها تبعا لعدد األفكار اليت تشتمل عليها. الصور والرسوم عل الرسوم التوضيحية, تعتمد الكتب السهلة اعتمادا كب ا لتقرب املعىن لألذهان وتشوا الفرد إىل عملية القرالة وتا انتباهه وحتفز فالرسومات والصور ميله, الكتب املدرسية عادة 0 ما تعد جزلا تكميليا ملا يتعلمه الطالب, مساحة الصور تبعا ال املوضو), للقرالة, املستوى. فنجد الصور تكار وتقل عدد األلوان والطباعة اصة عند األطفال, وختتلف تئف مستوى القرالة ونو) املستويات األوىل الصور ومساحتها كلما زاد عناصر التشوييف وتعد م أهم وقد وجد أن احلرب األسود واألزرا واأل ضر أكار إنقرائية م غ ها م األلوان, كما إن استخدام احلروف الكب ة واسطوط املائلة ألغراا خمتلفة القارئ, 5 التنظيم كما وحجم اهلوامش وعدد السطور وطوهلا يؤرير عل مقروئية النص, الصفحة نفسها تربك إن حجم احلروف وطول السطور املقروئية. : Organization الصفحة الواحدة أحد العوامل املؤريرة وتقوم فكرته عل إعادة كتابة النص بصورة أكار تنظيما للمعلومات ستؤدي إىل فهم النص أكار واكتساب معلومات تنظيم. ثاني ا العوامل المرتبطة بالقارئ منه أكار مما لو ترك بدون فالقارئ جيب أن ميتلك مهارات واسرتاتيجيات مناسبة للقرالة, وذلك ألن ال را م تقييم املقروئية هو حدوي أفضل توافيف با القارئ والنص, وحلدوي هدا التوافيف يلزم معرفة مقصد القارئ, أي ال را الدي يقرأ م أجله فالصعوبة تأيت م التفاعل با هدي العاملاكالتفاعل با النص والقارئ وال را م القرالةع. التعليمي والعوامل والاقا و رباته السابقة, املرتبطة بالقارئ كا ة منها: للقارئ, املستوى و لفيته السابقة ع املوضو) ودافعيته واستعداد للقرالة, وبوجه عام يكون أفضل مستوى ملقروئية النص هو مستوى القرالة الداتية, Independent reading أما القرالة ألغراا تعليمية فيجب أن يكون أعل مستوى م الطئب

197 مسر الشلهوب, عبدالناصر حممد, عبدالعزيز الرويس: مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية... ليشجعهم عل منو فهمهم وقراللم مبساعدة تنمو مفردالم ونضجهم الفكري, اسدمات العامة مال اجملاالت الطبية, والضرائب, أما القرالة حىت املعلم جمال وتقارير الد ل وتعليمات استخدام األجهزة املنزلية فيجب أن تكون سهلة ليفهمها كل النا حىت ذوي القدرات القرائية احملدودة. طرق قياس المقروئية املقروئية, الفهم استخدم الباحاون طرقا عديدة ومتنوعة لقيا فمنهم م استخدم اال تبارات املوضوعية لقيا القرائي كمؤشر عل مقروئية النص, استخدم ا تبارات القرالة املقننة, والرسوم البيانية, وم طرا وأساليب قيا ومنهم م كما استخدمل اسرائط املقروئية ما يأيت (Harrison, 984,39; Harros, 990, ; Gameel, 993, 3844; Chall& Dale, 995, 8084;,Harris& Hodges, 995, 690; صليط, 200 ع:,3663, الشيخ البسيوىن, 3663, , راشد, 3666, أبو 25 2 وهي آراء المحكمين تعين كالطئبع, األحكام أو اسربال, Considered Judgment الشخصية أو املعلما, الناشري وتسم أحيانا التقييم للمحكما, الدايت مال القرال أو أو املؤلفا, Subjective,Assessment 3 أوجه يصعب قياسها مال العواطف واالنفعاالت وترج أمهية آرال احملكما إىل أهنا تقيس بواسطة اال تبارات أو املعادالت, باإلضافة إىل كوهنا تسهل التطبييف وال حتتاج إىل درجات أو حسابات معقدة وعل الرغم م سهولة تطبييف هدا املقيا وسرعة حسابه, غ أن هدا ال يشكل أساسا لصئحيته وريقته, فهدا النو) م التقييمات يعتمد عل قدرة احملكم و ربته اليت ختتلف م حمكم آل ر. اختبارات الفهم Comprehension tests وتكون بعدة وسائل لئ تبار مال ا تبارات اال تيار م واألجوبة, األسقلة متعدد أو فما نسميه ا تبار فهم للقرالة هو بالفعل قيا لفهم القارئ للنص, وتعد النسبة املقوية للقرالة الصحيحة ال تبار الفهم هي األساسي ملدى فهم القارئ للنص. 2 معادالت المقروئية احملدد Readability Formulas وتعد م أبرز أساليب قيا املقروئية وهي معادالت تنبؤية تبىن عادة عل دراسة العئقة با مميزات النص مال الكلمات واجلمل, وصعوبة النص مال الفهم القرائي ومستوى القرالة وأحكام اسربال عل النص. "Klare "كل أحص ريئريا وريئريا معادلة لقيا وقد اإلنقرائية, وذكر أن ا تيار وتفضيل واحدة عل أ رى خيض لائرية اعتبارات هي الدقة التنبؤية للمعادلة, سهولة وسرعة التطبييف,سهولة وسرعة ودقة احلساب. اختبارات التتمة كرد فعل :Cloze Test لئنتقادات الواسعة اليت املقروئية مال معادالت ديل شال وفليتش ظهر ا تبار التتمة وجهل ملعادالت DaleChall& تايلور أوضح إذ,Flesch Taylor أن الكلمات ليسل أفضل مؤشر عل صعوبة النص, إمنا هي العئقات با الكلمات, هد العئقات عل التنبؤ بكلمات النص. القارئ حتدد قدرة اليت هي ويقوم ا تبار التتمة عل إعطال املتعلم نصا معينا وحدف كلمة م النص وفيف ترتيب معا, كلمة, كأن حيدف كل امس كلمة أو راب مث يطلب م املتعلم إمتام النص. الطريقة إىل نظرية اجلشطلل واليت Gestalt وتستند هد ترى أننا منيل إىل رؤية األشكال غ املكتملة مكتملة, ولتوضيح ذلك استخدموا دائرة مفتوحة م أحد اجلوانب وقالوا العقل مييل إىل رؤيتها م لقة لدا فهو ي لقها, إن وبالطريقة نفسها يقوم القارئ كالطالبع مبلل احملدوف م النص. ويتم احلكم عل مستوى هد الطريقة م املادة التعليمية مقروئية ئل تصنيف استجابات الطلبة عل ا تبار التتمة عل ريئرية مستويات هي: 77

198 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 5 الرياا كمجادى األوىل 220 ه/ آذار 362 مع م Independent املستوى املستقل أو مستوى التعلم الدايت :reading level وهو املستوى الدي يستطي فيه الطلبة قرالة النص واستيعابه دون مساعدة املعلم وإشرافه, ويتحدد حبصول الطالب أو الطالبة فيه عل درجة أعل ك 06 %ع ا تبار التتمة املعد لقيا اإلنقرائية. املستوى التعليمي أو التعلم مبساعدة املعلم :Instructional reading level وهو املستوى الدي ال يستطي فيه الطلبة قرالة النص واستيعابه بشكل مستقل ع املعلم, بل حيتاجون ذلك إىل توجيه املعلم وإشرافه, ويتحدد حبصول الطالب أو الطالبة فيه عل درجة تقدر فيما با ك 06%6 %ع املعد لقيا اإلنقرائية. املستوى احملبط أو املخيب ا تبار التتمة Frustration reading :level م وهو املستوى الدي يفشل فيه الطلبة حماولتهم لقرالة النصوص الرياضية وفهمها حىت بتوجيه املعلم وإرشاد, ويتحدد حبصول الطالب فيه عل درجة أقل ك 6 %ع ا تبار التتمة املعد لقيا اإلنقرائية. وال تبارات التتمة عدة ميزات منها: سهولة البنال إذ تعتمد عل نص املادة املختربة, وال حتتاج إىل بنال مفردات فاألسقلة تعد جزلا م النص ذاته. ال تتطلب م واض اال تبار الدراسية أو ل تها. ربة باملادة سهولة تقدير الدرجات وسهولة التصحيح إذ تعط درجة للكلمة املطابقة, وال تعط إذا ترك الفراغ كما هو. أية درجة تعد أسلوبا صادقا وريابت ا ومئئم ا لقيا اإلنقرائية. إن تقوا املقروئية باستخدام ا تبارات التتمة أكار ريباتا م احملسوب ع طرييف استخدام املعادالت. تعد مقاييس صادقة بدرجة أعل لقيا مقروئية املادة املطبوعة وفهم القرال إذ إهنا تض اعتبارها التفاعل با القارئ واملادة املطبوعة. ميك استخدامها م جمموعات م قدرالم القرائية خمتلفة. األنشطة الموجهة المرتبطة بالن الطئب Directed Activities Related to Text بكDARTع وتعرف ا تصارا وتشج هد الطريقة عل القرالة الفعالة دا ل الصف الدراسي وهناك عدة أنوا) منها ميك استخدامها دا ل غرفة الصف لقيا املقروئية أمهها: التتاب وم :Sequencing وفيه يقوم املعلم بتجزئة النص إىل جمموعة م اجلمل أو العبارات, ويطلب م الطئب ترتيبها بطريقة صحيحة تؤدي معىن متكامئ صحيحا م الناحية العلمية. وض عئمة عل النص :Text Marking وفيها يطلب م الطئب وض عئمة معينة أو حتديد شيل ما له معىن دا ل النص, مال حتديد مفهوم رياضي أو عملية حسابية معينة. إعادة بنال النص :Text Restructuring و هدا النو) يقدم للطئب النص, ويطلب منهم حتويله إىل صورة أ رى, ويوجد عدة أشكال إلعادة تركيب النص منها: إعادة كتابة النص بأسلوب الطالب, حتويل النص إىل جداول, حتويل النص إىل رسوم أو أشكال رياضية, وض البيانات عل الرسوم م ئل احلصول عل تلك البيانات م النص Heselden&Staples,2002,562( أمبوسعيدي والعرميي, , غليون, ع. 3665, 777

199 مسر الشلهوب, عبدالناصر حممد, عبدالعزيز الرويس: مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية... منهج الدراسة اعتمدت الدراسة إجرالالا عل املنهج الوصفي التحليلي, إذ يهدف هدا املنهج إىل حتديد الوض احلايل لألشيال موضو) الدراسة, وم مث العمل عل وصفها, وبعبارة أ رى يسع إىل مج البيانات لإلجابة عل األسقلة املتصلة مبوضو) الدراسةكعد, 2666 ع. عينة الدراسة م المنطقتتتتتتتتتتتة الرابع جدول) ( عدد البنين ال:امس تكونل عينة الدراسة م ك 066 ع طالب وطالبة ت ا تيارهم بطريقة عشوائية م عدة مناطيف ومدن سعودية هي الرياا, جد, الدمام, عس. الرياا ويوضح اجلدول اآليت عدد كل م الطئب والطالبات عينة الدراسة باملرحلة االبتدائية: عدد الطالب والطالبات عينة الدراسة السادس 3 الرابع 35 عدد البنات ال:امس 3 السادس 3 الصفوف الائرية المجموع الكلي 22 جد الدمام عس المجموع الكلي إعداد وضبط اختبارات المقروئية هدف االختبارات ووصفها قيا الائرية أسس مستوى األ ة ومعاي هدفل تلك اال تبارات إىل مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف املرحلة االبتدائية, وقد روعي بنائها بنال هدا النو) م اال تبارات كسبيف ذكرها اإلطار النظريع, ومتايل أسقلة كل ا تبار منها للمحتوى الرياضي املتضم كل فصل م فصول الكتاب املدرسي, وذلك م بنال اال تبارات, ئل عملية حتليل إذ حمتوى الكتب قبل البدل ت ا تيار عدة نصوص م كل فصل الكتاب وحدف كل عاشر كلمة مهما كان نو) الكلمة النص, عدا بداية النص فإنه ال حتدف منه أية كلمة, الصف الرابع ال:امس السادس ليرتك اجملال للطالب لفهم سياا النص, ويرى الباحاون أن حدف الكلمة العاشرة قد يعطي جماال أكرب لتفك الطئب, كما ت وض قائمة بالكلمات اليت سيختار منها الطالب الكلمات الناقصة لكتابتها مكان النقط كل سؤال اال تبارات الائرية الرتتيب م بداية إذ كانل م نو) األسقلة املقيدة, وتكونل م ك 23 ع,ك 23 ع,ك 26 ع سؤاال عل كمئحيف: 2,3,2 ع, وت ختصيص الصفحة األوىل كل ا تبار لكتابة تعليمات اال تبار والزم ويوضح اجلدول اآليت للصفوف الائرية : جدول) 2 ( مواصفات اختبارات المقروئية للصفوف الرابع وال:امس والسادس االبتدائي عدد فصول الكتاب المدرسي عدد أسئلة االختبار عدد الفراغات الدرجة العظمى لالختبار بيانات الطالب باإلضافة إىل ع احملدد لإلجابة مواصفات ا تبارات الزمن الم:ص ك 56 ع دقيقة ك 56 ع دقيقة ك 5 ع دقيقة أسقلته, املقروئية لإلجابة 77

200 صدق االختبارات جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 5 الرياا كمجادى األوىل 220 ه/ آذار 362 مع لتقدير صدا اال تبارات الائرية, ت عرضها عل جمموعة م احملكما املتخصصا املناهج وطرا التدريس بصفة عامة وطرا تدريس الرياضيات والل ة العربية اصة كملحيف ع, إلبدال الرأي حول مدى سئمة أسقلة اال تبارات وصحتها م حيث الصياغة واملضمون العلمي, ومدى مناسبة عدد األسقلة الكلي وكدلك مئلمة التعليمات, إذ أمج احملكمون عل أن اال تبارات تتمت بدرجة عالية م الصدا لقيا ما وضعل لقياسه. ثبات االختبارات لتقدير ريبات اال تبارات ت تطبيقها عل عينة استطئعية قوامهاك 6 ع طالبا وطالبة م كل صف دراسي, وت حساب ريبات اال تبارات باستخدام طريقة حتليل التباي لكودر وريتشاردسون Kuder, Richardson كالسيد, 3660, بل ل إذ ع, ك 6,56 ع, ك 6,5 ع, ك 6,5 ع عل الرتتيب, مما يدل عل متت اال تبارات الائرية بدرجة مناسبة م الابات تطمق إىل استخدامها كأداة للقيا. الزمن المناسب لالختبارات حلساب الزم املناسب لتطبييف اال تبارات الائرية, ت حساب زم كل ا تبار منها, وذلك حبساب الزم الدي است رقه كل طالب أو طالبة عل حدة اإلجابة ع أسقلة اال تبار, مث حساب متوسط هد األزمنة, وقد بلغ زم ا تبارات املقروئية للصفوف الراب واسامس والساد االبتدائيك 56 ع, ك 56 ع, ك 5 ع دقيقة عل الرتتيب. طريقة التصحيح ت تصحيح اال تبارات حبيث الائرية تعط عئمة أو درجة واحدة لكل كلمة يسرتجعها الطالب أو الطالبة بصورة صحيحة, صفرا. تطبيق أدوات الدراسة حا تعط الكلمة اساطقة بعد إعداد أدوات الدراسة واالنتهال م ضبطها, ت تطبييف اال تبارات بداية العام الدراسي 22/222 ه, مبشاركة بعي املشرفا الرتبويا املتعاونا م مركز التميز البحاي تطوير تعليم العلوم والرياضيات جامعة امللك سعود, وبعد مج اال تبارات وتصحيحها, ت جدولة الدرجات ومعاجلتها إحصائيا. نتائج الدراسة إجابة السؤال األول ينص السؤال األول م أسقلة الدراسة عل : "ما مستوى مقروئية كتاب الرياضيات املطور للصف الراب االبتدائي اململكة العربية السعودية ", ولإلجابة ع هدا التساؤل ت حساب املتوسط احلسايب والنسبة املقوية لدرجات الطئب والطالبات ا تبار املقروئية للصف الراب االبتدائي, إذ ت تقسيم درجات اال تبار وفقا للكتاب املقرر الفصلا الدراسيا األول والااا, وت التوصل إىل النتائج املوضحة اجلدول اآليت: جدول) 3 ( المتوسط الحسابي والنسبة المئوية لدرجات عينة الدراسة في اختبار المقروئية للصف الرابع االبتدائي الكتاب المقرر الفصل الدراسي األول الفصل الدراسي الثاني الكتاب ككل عدد الطالب والطالبات 366 درجة االختبار 26 المتوسط الحسابي 3,25 النسبة المئوية % 03,2 % 5,25 % 6,06 36,30 2, ويتضح م النتائج املتضمنة اجلدول السابيف جدولك 2 ع أن املتوسط احلسايب لدرجات عينة الدراسة ا تبار املقروئية املتعليف بالفصل الدراسي األولك 3,25 ع وبنسبة مقويةك 03,2 %ع, حا كانك 36,30 ع لكتاب الفصل الدراسي الااا وبنسبة مقويةك 5,25 %ع, حا 7

201 مسر الشلهوب, عبدالناصر حممد, عبدالعزيز الرويس: مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية... كان املتوسط احلسايب لدرجات الراب ككلك 2,0 ع. كتاب الصف الطئب ولبيان مستوى مقروئية كتاب الرياضيات املطور للصف الراب االبتدائي, ت توزي نتائج الطئب والطالبات عل المستوى المستقل المستوى التعليمي المستوى المحبط المجموع الكلي المستوى القرائي املستويات الائرية للمقروئية, وت احلصول عل النتائج املوضحة اجلدول اآليت: جدول) 4 ( مستوى مقروئية كتاب الرياضيات المطور للصف الرابع االبتدائي ويتضح م البيانات املوضحة اجلدول السابيف جدولك ع أن عدد الطئب والطالبات الدي يقعون املستوى القرائي املستقلك 02 ع طالبا وطالبة وبنس بة مقويةك 26, %ع, حا عددهم املستوى القرائي التعليميك 5 ع طالبا وطالبة وبنسبة مقويةك 3 %ع, حا كان عدد الطئب والطالبات املستوى القرائي عدد الطالب والطالبات 02 النسبة المئوية % 26, % 3 % 25, % اإلحباطيك ع طالبا وطالبة وبنسبة مقويةك %35, ع. وحبساب النسبة املقوية ملتوسط الدرجات ا تبار املقروئية للكتابككل جند أنه يبلغك 6,06 %ع, ويدل ذلك عل أن مستوى مقروئيةكتاب الرياضيات للصف الراب املستوى التعليمي. هو إجابة السؤال الثاني ينص السؤال الااا عل "ما مستوى مقروئية كتاب الرياضيات املطور للصف اسامس االبتدائي اململكة العربية السعودية ", ولإلجابة ع هدا التساؤل ت حساب املتوسط احلسايب والنسبة املقوية لدرجات الطئب والطالبات ا تبار املقروئية للصف اسامس االبتدائي, إذ ت تقسيم درجات اال تبار وفقا للكتاب املقرر األول والااا, وت التوصل إىل النتائج املوضحة اآليت: جدول) 5 ( المتوسط الحسابي والنسبة المئوية لدرجات عينة الدراسة في اختبار المقروئية للصف ال:امس االبتدائي الكتاب المقرر عدد الطالب والطالبات درجة االختبار المتوسط الحسابي الفصلا الدراسيا النسبة المئوية اجلدول % 02,5 23,5 2 % 5,20 3,02 3 %,5 5,32 26 كتاب حا كان املتوسط احلسايب لدرجات الطئب 366 الفصل الدراسي األول 366 الفصل الدراسي الثاني 366 الكتابككل اجلدول السابيف النتائج املتضمنة ويتضح م جدولك ع أن املتوسط احلسايب لدرجات عينة الدراسة ا تبار املقروئية املتعليف بالفصل الدراسي األولك 23,5 ع حا كانك 32,02 ع وبنسبة مقوية ك 02,5 %ع, كتاب الفصل الدراسي الااا وبنسبة مقويةك 5,20 %ع, الصف اسامس ككلك 0,5 ع. ولبيان مستوى مقروئية كتاب الرياضيات املطور للصف اسامس االبتدائي, ت توزي نتائج الطئب والطالبات عل 77

202 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 5 الرياا كمجادى األوىل 220 ه/ آذار 362 مع املستويات الائرية للمقروئية, وت احلصول عل النتائج المستوى المستقل المستوى التعليمي المستوى المحبط المجموع الكلي المستوى القرائي ويتضح م البيانات املوضحة املوضحة اجلدول اآليت: جدول) 6 ( مستوى مقروئية كتاب الرياضيات المطور للصف ال:امس االبتدائي اجلدول السابيف أن عدد الطئب والطالبات الدي يقعون املستوى القرائي املستقلك 5 ع طالب ا وطالبة وبنسبة مقويةك 35, %ع, وكان عددهم املستوى القرائي التعليميك 56 ع طالب ا وطالبة وبنسبة مقويةك 26, %ع, والطالبات ا حا كان عدد الطئب املستوى القرائي اإلحباطي ك 0 ع طالب ا وطالبة وبنسبة مقويةك 23 %ع. وحبساب النسبة املقوية ملتوسط الدرجات جدول) 7 ( الكتاب المقرر الفصل الدراسي األول الفصل الدراسي الثاني الكتاب ككل تبار املقروئية للكتابككل جند أنه عدد الطالب والطالبات 5 النسبة المئوية % 35, % 26, % 23 % يبلغك,5 %ع, مما يدل عل أن مستوى مقروئية كتاب الرياضيات للصف اسامس االبتدائي هو املستوى التعليمي. ابة السؤال الثالث ينص السؤال الاالث عل : ما مستوى مقروئيةكتاب الرياضيات املطور للصف الساد االبتدائي اململكة العربية السعودية, ولإلجابة ع هدا التساؤل ت إجرال نفس اسطوات السابقة إىل النتائج املوضحة السؤالا السابقا, وت التوصل اجلدول اآليت: المتوسط الحسابي والنسبة المئوية لدرجات عينة الدراسة في اختبار المقروئية للصف السادس االبتدائي عدد الطالب والطالبات 366 درجة االختبار المتوسط الحسابي 22,50 النسبة المئوية % 02,25 %,0 %5,5 26,0 0, ويتضح م النتائج املتضمنة اجلدول السابيف جدولك 5 ع أن املتوسط احلسايب لدرجات عينة الدراسة ا تبار املقروئية وبنسبة مقوية املتعليف بالفصل الدراسي األولك 22,50 ع ك 02,25 %ع, وكان ك 26,0 ع كتاب الفصل الدراسي الااا وبنسبة مقويةك,0 %ع, المستوى المستقل المستوى التعليمي المستوى المحبط المجموع الكلي حا كان املتوسط احلسايب لدرجات الطئب كتاب الصف الساد ككلك 0,23 ع. ولبيان مستوى مقروئية كتاب الرياضيات املطور للصف الساد االبتدائي, ت توزي نتائج الطئب والطالبات عل املستويات الائرية للمقروئية, وت احلصول عل النتائج املوضحة اجلدول اآليت: جدول) 8 ( مستوى مقروئية كتاب الرياضيات المطور للصف السادس االبتدائي المستوى القرائي عدد الطالب والطالبات 0 النسبة المئوية % 35 % 25, % 2, %

203 ع 2 ع 2 مسر الشلهوب, عبدالناصر حممد, عبدالعزيز الرويس: مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية... ويتضح م البيانات املوضحة اجلدول السابيف جدولك 5 عأن عدد الطئب والطالبات الدي يقعون املستوى القرائي املستقلك 0 ع طالب ا وطالبة وبنسبة مقويةك 35 %ع, وكان عددهم املستوى القرائي التعليميك 5 ع طالب ا وطالبة وبنسبة مقويةك %25, ع, حاكان عدد الطئب والطالبات املستوى القرائي اإلحباطيك 06 ع طالب ا وطالبة وبنسبة مقويةك %2, ع. وحبساب النسبة املقوية ملتوسط الدرجات ا تبار املقروئية للكتاب ككل جند أنه يبلغك 5,5 %ع, مما يدل عل أن مستوى مقروئيةكتاب الرياضيات املطور للصف الساد االبتدائي هو املستوى التعليمي أيضا. إجابة السؤال الرابع ينص السؤال الراب عل : ما أرير ا تئف مت النو)كذكر أنا ع عل مستوى مقروئيةكتب الرياضيات املطورة للصفوف الائرية العليا باملرحلة املتوسطة ولإلجابة ع هدا التساؤل ت حساب قيمة ا تباركتع t test ملتوسطا غ مرتبطا حيثكن 2 ن 3 عكالسيد, 3660, 220 ع وحبساب قيمةكتع ت التوصل إىل النتائج املوضحة اجلدول اآليت: جدول) 9 ( داللة الفروق بين متوسطي درجاتكل من البنين والبنات في اختبارات المقروئية للصفوف الرابع وال:امس والسادس االبتدائي الصف الدراسي الصف الرابع الصف ال:امس الصف السادس ومبراجعة البيان البنا البنات البنا البنات البنا البنات العدد 65 متوسط الدرجات 2,63 االنحراف المعياري,56 درجة الحرية 265 قيمة )ت( المحسوبة 2,52 6,6 2, ,25,23 2,65 0,56 5,3,30 5,5 0,6 02,52 0, قيمة كتع اجلدولية عند مستوى داللة ك 6,6 ع = ك 2,65 ع. النتائج املوضحة اجلدول السابيف يتضح أن قيمكتع احملسوبة للصفوف والساد وتلك القيم بل لك 2,52 ع,ك 6,6 ع, ك 32, أقل م قيمتها اجلدوليةك 65, جدولك 6 ع, الراب واسامس الرتتيب, عل عند مستوى داللةك 6,6 ع ودرجة حريةك 265 ع ال تبار الداللة أحادي الطرف,One tailed test مما يدل عل وجود فروا عدم ذات داللة إحصائية با متوسطي درجات كل م البنا والبنات عل ا تبارات والساد للصفوف املقروئية الراب واسامس ككل عل حدةع, وم مث ال يوجد تأري ملت نو) القارئ كذكر أنا ع عل مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف الائرية العليا باملرحلة االبتدائية. تفسير نتائج الدراسة الداللة اإلحصائية الفرا غ دال إحصائيا توصلل نتائج الدراسة إىل أن مستوى مقروئية ك بت الرياضيات املطورة للصفوف الائرية العليا باملرحلة االبتدائية هو املستوى التعليمي, إذكانل النسب املقوية ملقروئية الكتب املطورة للصفوف الراب واسامس والساد هيك 6,06 %ع, ك,5 %ع, ك 5,5 %ع عل الرتتيب, وتم املستويا املستقل والتعليمي للكتب املدكورة, جند أن كتب الرياضيات املطورة تناسب ما نسبته ك 53, %ع, ك 05 %ع, ك 0, %ع م طئب الصفوف الائرية عل الرتتيب, وعليه تكون تلك الكتب غ مناسبة ملا نسبته ك 35, %ع. ك 23 %ع, ك 2, %ع م طئب الصفوف الراب واسامس والساد عل الرتتيب, و ضول 7

204 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 5 الرياا كمجادى األوىل 220 ه/ آذار 362 مع ذلك ميك احلكم عل مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف الائرية برتجيح أن عوامل السهولة فيها أكرب م عوامل الصعوبة, ويتفيف ذلك م ما يسع إليه مؤلفو تلك الكتب نظريا. وقد يرج ارتفا) مستوى مقروئيةكتب الرياضيات املطورة للصفوف الائرية إىل عدة عوامل منها اإل راج اجليد لتلك الكتب, وسهولة العبارات الرياضية املتضمنة فيها, وكارة األشكال التوضيحية املصاحبة للدرو, وكدلك ألفة الكلمات املدكورة ع الكلمات الصعبة واملبهمة بالنسبة للطئب. الكتب والبعد وتتفيف نتيجة الدراسة احلالية م نتائج دراسات كل م,Zorbaz (2007) غليونك 3665 ع واليت توصلل إىل مناسبة املستوى القرائي للكتب الدراسية لقدرات الطئب. حا ختتلف هد النتيجة م نتائج دراسات كل م البسيواك 3663 ع, الناجيك 23 هع, سليم عامانك 3662 ع, ك 366 ع, مقدادي والزعيك 366 ع, أيب, ك 3665 ع,( 2007 ) Chavkin صليط AlKhataybeh& Al,Udenwa & Ikonta (2008),Massri(2008) أيب سكينةك 3666 ع, اللبوديك 3666 ع, راشدك 3666 ع, املطر ك 3626 ع, الشلهوب وعبد الرويس وعبد احلميد ك 222 هع إذ توصلل هد الدراسات إىل صعوبة مستوى مقروئية الكتب الدراسية وعدم مناسبتها للمتعلما. كما أشارت نتائج الدراسة إىل عدم وجود تأري ملت نو) القارئ كذكر/ أنا ع عل مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية, وقد يرج ذلك إىل عدم نضج الطئب ل ويا بدرجةكافية املرحلة االبتدائية, وختتلف هد النتيجة م نتائج دراسات كل م مقدادي والزعيك 366 ع, أيب صليطك 3665 ع, غليونك 3665 ع, الشلهوب وعبد الرويس وعبداحلميدك 222 هع إذ توصلل تلك الدراسات إىل تفوا البنات عل البنا ا تبارات التتمة. توصيات الدراسة ضول النتائج اليت توصلل إليها الدراسة يوص باآليت: 2 مراجعة حمتوى كتب الرياضيات املطورة للمرحلة االبتدائية تعديل غ املناسب منها. 3 العمل عل ضول نتائج الدراسة احلالية, والعمل عل مقروئية مستوى قيا املطورة قبل إقرارها وتعميمها عل مدار هبدف الوقوف عل مدى مناسبة مستوى للطئب االبتدائية. املراحل التعليمية كتب الرياضيات اململكة مقروئيتها الائي والسيما املرحلة 2 استخدام ا تبارات املقروئية أو التتمة قيا مستوى مقروئية ملستوى النصوص الرياضية للتأكد م مدى مئلمتها الطئب والطالبات, نظرا لفاعليتها قيا املقروئية كما أريبتل العديد م األحباي والدراسات هدا اجملال. تدريب معلمي الرياضيات عل إعداد ا تبارات املقروئية أو التتمة الستخدامها تصنيف الطئب الصف الدراسي الواحد للتعرف عل مستويالم, وم مث حتديد القدر املناسب م التوجيه لكل منهم. مقترحات الدراسة استكماال للجهد املبدول الدراسة احلالية, يقرتح إجرال الدراسات والبحوي اآلتية: 2 إجرال دراسة مماريلة حول مستوى 3 الرياضيات املطورة املرحلة الاانوية. ك بت مقروئية إجرال دراسات أ رى مماريلة للتعرف عل مستوى مقروئية كتب املواد الدراسية األ رى املرحلة االبتدائية والسيما املطورة منها. 2 إجرال دراسة تتبعية للتعرف عل مستوى مقروئية كتب الرياضيات الصفوف املختلفة وأرير ذلك عل التحصيل الدراسي للطئب بشكل عام االبتدائية. املرحلة 7

205 ع 2 مسر الشلهوب, عبدالناصر حممد, عبدالعزيز الرويس: مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية... دراسة تأري بعي املت ات مال كالقدرة التحصيلية للطئب ومستوى تفك هم الرياضي واإلبداعي واجتاهالم حنو الرياضياتع عل مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة املرحلة املتوسطة. شكر وتقدير يتقدم الفرييف البحاي بالشكر والتقدير لكرسي الشيخ عبدالرمح ب رينيان العبيكان لتطوير تعليم العلوم والرياضيات تامعة امللك سعود, عل متويله هلدا البحث. المتراجت عتت أبو سكينة, نادية عل ك 3666 ع: إنقرائية املفردات واجلمل الكتب املطورة للمرحلة االبتدائيةكالل ة العربية, الرتبية اإلسئمية, الرياضيات, العلوم, االجتماعيات(, المتتتتتتتتتتؤتمر العلمتتتتي التاستتتتع للجمعيتتتتة المصتتتترية للقتتتتراءة والمعرفتتتتة كتتتتتب تعلتتتتيم القتتتتراءة فتتتتي التتتتوطن العربتتتتي بتتتتين اإلنقرائيتتتتة واإلختتتترا اجمللد الااا, القاهرة, يوليو, , أبو صليط, حيى أمحدك 3665 ع: مقروئيةكتاب األحيال للصف األول الاانوي والعلوم للصف التاس األساسي وعئقتها بالتحصيل والنو) واملنطقة, رستتتتتتالة ماجستتتتتتتير)غير منشتتتتتتورة(, كلية الرتبية, جامعة صنعال, اليم. أبوعم, حمباتك 2662 ع: تحستتتتتتتتتين قتتتتتتتتتراءة الرياضتتتتتتتتتيات, احللقة الدراسية ع مهرجان القرالة للجمي الواق واملستقبل, القاهرة: اهليقة املصرية العامة للكتاب. أمبوسعيدي, عبدا والعرميي, بامسةك 366 ع: مقروئية كتاب األحيال للصف األول الاانوي بسلطنة عمان وعئقتها ببعي املت ات, المجلتتتتتتتتتتتة التربويتتتتتتتتتتتة, جامعة الكويل, العددك 52 ع, اجمللد التاس. البسيوىن, حممد سويلمك 2663 ع: فاعلية طريقة مقرتحة للتدريس تنمية قدرة تئميد الصف األول اإلعدادي عل قرالة الرياضيات وقرالةكتبها, المتتتتتتتؤتمر العلمتتتتتتتي الثتتتتتتتاني عشتتتتتتتر السياستتتات التعليميتتتة فتتتي التتتوطن العربتتتي, مصر, اجمللد الااا, البسيوا, سامية عليك 3663 ع: قيا بعي جوانب إنقرائية كتب الل ة العربية باحللقة األوىل م التعليم األساسي, مجلتتتتتتتتة القراءة والمعرفة, العددك 26 ع, اجلهوري, ناصر ب علي حممد و اسروصي, هدى بنل سيفك 3626 ع: حتليل حمتوى كتاب العلوم للصف الاام األساسي سلطنة عمان ضول متطلبات مشرو),(TIMSS) المتتتتتتتتتؤتمر العلمتتتتتتتتتي الرابتتتتتتتتتع عشتتتتتتتتتر للجمعيتتتتتتتتتة المصتتتترية للتربيتتتتة العلميتتتتة التربيتتتتة العلميتتتتة والمعتتتتايير الفكتتتترة والتطبيق, اإلمساعيلية, ك 2 أغسطس, جوارنة, حممدك 3665 ع: مستوى مقروئية كتاب الرتبية االجتماعية والوطنية للصف الراب األساسي األردن, المجلتتتتتة األردنيتتتتتة فتتتتتتي العلتتتتتتوم التربويتتتتتتة, جامعة ال موك, اجمللد الراب, العدد الااا. راشد, حنان مدبويلك 3666 ع: قيا إنقرائية كتاب املطالعة والنصوص للصف الااا اإلعدادي األزهري, المتتتتتتتتتتؤتمر العلمتتتتي التاستتتتع للجمعيتتتتة المصتتتترية للقتتتتراءة و المعرفتتتتة كتتتتتب تعلتتتتيم القتتتتراءة فتتتتي التتتتوطن العربتتتتي بتتتتين اإلنقرائيتتتتة واإلختتتترا اجمللد األول, القاهرة, يوليو, , الزعي, علي حممدك 3662 ع: تنمية إنقرائيةكتب الرياضيات للمرحلة األساسية وأريرها منشورة(, جامعة ال موك, إربد: األردن. التحصيل, رستتتتتتتتتتتتتالة ماجستتتتتتتتتتتتتتير)غير سامل, حممد حممدك 3666 ع: حتليل حمتوى كتاب ل تنا العربية للصف الساد اململكة األردنية اهلامشية, المتتتتتتتتتتؤتمر العلمتتتتتتتتتتي التاستتتتتع للجمعيتتتتتة المصتتتتترية للقتتتتتراءة والمعرفتتتتتة كتتتتتتب تعلتتتتتيم القتتتتراءة فتتتتي التتتتتوطن العربتتتتي بتتتتين اإلنقرائيتتتتة واإلختتتترا, اجمللد األول, القاهرة, يوليو, السعيد, رضا مسعدك 3666 ع: أ طال الكتب املطورة عصر تكنولوجيا املعلومات واالتصال كدراسة حالة عل مناهج الرياضيات بالصفا الراب االبتدائي واألول اإلعداديع, المتتتتتتتتتؤتمر العلمتتتتتتتتتي الستتتتتتتتتنوي التاستتتتتتتتتع للجمعيتتتتتتتتتة المصتتتتتتتتترية لتربويتتتتتتات الرياضتتتتتتيات المستتتتتتتحدثات التكنولوجيتتتتتتة وتطتتتتتتوير تتتتتتدريس الرياضتتتتتيات, جامعة عا مشس, ك ع أغسطس, سليم, عب صربيك 366 ع: قيا مقروئية نصوص القرالة لكتاب الل ة اإلجنليزية املقرر عل تئميد الصف الاالث اإلعدادي, رستتتتتتالة ماجستتتتتتتير)غير منشتتتتتتورة(, معهد الدراسات والبحوي الرتبوية, جامعة القاهرة. السيد, فؤاد البهيك 3660 ع البشري, القاهرة, دار الفكر العريب. شحاتة, حس ك 2660 ع: قتتتتراءات األطفتتتتال, الدار املصرية اللبنانية. علتتتتم التتتتنفس اإلحصتتتتائي وقيتتتتاس العقتتتتل الطبعة الاالاة, القاهرة: شحاتة, حس ك 3666 ع: منهجية وتقنية حتليل الكتاب املدرسي, المتتتتتتتتتتؤتمر العلمتتتتتتتتتتي التاستتتتتتتتتتع للجمعيتتتتتتتتتتة المصتتتتتتتتتترية للقتتتتتتتتتتراءة والمعرفتتتتتتتة كتب تعلتتتتتتتيم القتتتتتتتراءة فتتتتتتتي التتتتتتتوطن العربتتتتتتتي بتتتتتتتين 7

206 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 5 الرياا كمجادى األوىل 220 ه/ آذار 362 مع اإلنقرائيتتتتتتة واإلختتتتتترا, اجمللد األول, القاهرة, يوليو, 520. الشلهوب, مسر والرويس, عبدالعزيز وعبداحلميد, عبدالناصرك 222 هع: مستوى إنقرائيةكتب الرياضيات املطورة باملرحلة املتوسطة اململكة العربية السعودية, مجلتتتتتة الجمعيتتتتتتة العلميتتتتتتة الستتتتتتعودية للمنتتتتتتاهج واإلشتتتتتتراف التربتتتتتتوي, جامعة أم القرى. الشهري, عبدا ب عبدالرمح ك 3626 ع: تقوا حمتوىكتب األحيال نظام املقررات للمرحلة الاانوية, رستتتتتتتتالة ماجستتتتتتتتتير)غير منشورة(,كلية الرتبية, جامعة امللك سعود الشيخ, حممد عبدالرؤوفك 3663 ع: إنقرائية النصكمعيار م معاي اجلودة, المتتتتتتتتؤتمر العلمتتتتتتتتي الستتتتتتتتابع لكليتتتتتتتتة التربيتتتتتتتتة بطنطتتتتتا جتتتتتودة التعلتتتتتيم فتتتتتي المدرستتتتتة المصتتتتترية )التحتتتتتديات المعتتتتتتتتايير الفتتتتتتتتر (, كلية الرتبية, جامعة طنطا, اجمللد األول, إبريل, طعيمة, رشدي أمحدك 366 ع: تحليتتتتتتتتل المحتتتتتتتتتوى فتتتتتتتتي العلتتتتتتتتوم اإلنسانية, القاهرة: دار الفكر العريب. عبدالئ, نايل يوسفك 3666 ع: قيا إنقرائية النص الفائيف بعي املقررات اإللكرتونية, مجلتتتتتة القتتتتتراءة والمعرفتتتتتة, العدد ك 55 ع, مصر, عامان, مجعة الديبك 3662 ع: تقوا اإلنقرائية لكتاب الدراسات االجتماعية للصف الاالث اإلعدادي, رستتتتتالة ماجستتتتتتير)غير منشورة(,كلية الرتبية, جامعة األزهر. عد, عبدالرمح ك 2666 ع: أساستتتتتتتيات البحتتتتتتتث التربتتتتتتتوي, الطبعة الاالاة, دار الفرقان, اجلامعة األردنية. عليمات, عبيرك 3660 ع: تقتتتتتتتتتتويم وتطتتتتتتتتتتوير الكتتتتتتتتتتتب المدرستتتتتتتتتتية للمرحلة األساسية, عمان: دار احلامد للنشر والتوزي. العمري, ناعم حممدك 225 هع: العئقة با قدرة الطالب عل القرالة وقدرته عل حل املسائل الرياضية اللفظية, رستتتتتتتالة ماجستير)غير منشورة(,كلية الرتبية, جامعة امللك سعود غليون, أزهار حممدك 3665 ع: العئقة با مقروئيةكتاب الفيزيال ومهارات التفك العلمي لدى طلبة الصف الاالث الاانوي, مجلتتتتة التربيتتتتة العلميتتتتة, اجلمعية املصرية للرتبية العلمية, اجمللد احلادي عشر, العدد األول, غنيم, صفينازك 3662 ع: تقوا منهج علم األحيال باملرحلة الاانوية للبنات ضول متطلبات الرتبية العلمية جمال علم األحيال للقرن احلادي والعشري, رستتتتتتتتتتتالة دكتتتتتتتتتتتتورا )غير منشورة(,كلية الرتبية, جامعة أم القرى. القاامي, عبدا ب سلمانك 222 هع: مستوى مقروئية كتاب الرياضيات للصف األول املتوسط, رستتتتتتتتتالة ماجستتتتتتتتتتير)غير منشورة(,كلية الرتبية مبكة املكرمة, جامعة أم القرى. الكندرى, عبدا ك 2662 ع: قيا إنقرائية كتب القرالة باملرحلة املتوسطة بدولة الكويل, رستتتتالة دكتتتتتورا )غير منشتتتتورة(,كلية الرتبية, جامعة عا مشس. اللبودي, مىن إبراهيمك 3666 ع: إنقرائية الكتب الدراسية املقررة الصف اسامس االبتدائي, المتتتتؤتمر العلمتتتتي التاستتتتع للجمعيتتتتة المصتتتترية للقتتتتراءة والمعرفتتتتة كتتتتتب تعلتتتتيم القتتتتراءة فتتتتي التتتتوطن العربتتتتتتتتي بتتتتتتتتين اإلنقرائيتتتتتتتتة واإلختتتتتتتترا يوليو, 225 2, اجمللد األول, القاهرة, املطر, غازي صئحك 3626 ع: العئقة با مقروئية كتاب العلوم والتحصيل ونو) التعليم لدى تئميد الصف األول املتوسط السعودية, مجلتتتتتتتتتةكليتتتتتتتتتة التربيتتتتتتتتتة ببنهتتتتتتتتتا, جامعة بنها, العددك 52 ع, مقدادي, فاروا والزعي, عليك 366 ع: مقروئية كتاب الرياضيات للصف اسامس األساسي األردن, مجلتتتتتتة مركتتتتتتز البحتتتتتتوث التربويتتتتتتة, جامعة قطر, السنة الاالاة عشرة, العدد اسامس والعشرون, يناير, الناجي, حس عليك 23 هع: مستوى مقروئية ودرجة إشراكية كتاب الل ة العربية للصف الساد االبتدائي اإلمارات العربية املتحدة, نتتتتدوة المنتتتتاهج األستتتتس والمنطلقتتتتات, كلية الرتبية, جامعة امللك سعود, الرياا, ك ع ربي األول, 2 3 جنادات, زكي عبدالكراك 3666 ع: مقروئية كتب املطالعة والنصوص للصفوف الاام والتاس والعاشر م التعليم األساسي, رسالة ماجستير)غير منشورة(, جامعة ال موك, األردن. النعواش, قاسم صاحلك 366 ع: العلتتتتتتتتتتتتوم لجميتتتتتتتتتتتتع األطفتتتتتتتتتتتتال وتطبيقاتهتتتتتتتتتتا العمليتتتتتتتتتتة, عمان: دار املس ة للنشر والتوزي والطباعة, األردن. يونس, فتحي إبراهيمك 2650 ع: اإلنقرائية, المجلتتتتتتتتتتتة التربويتتتتتتتتتتتة, البحري, السنة اسامسة, العددك 26 ع, AlKhataybeh, M. & AlMassri, A.(2008): The readability level of English textbooks of the tenth grade and its relationship to students' gender and area of residence, European Journal of Social Sciences, 6(3), Chall, J.& Dale, E.(995): Readability revisited the new DaleChall readability formulas, Cambridge, Massachusetts, Brookline books Chavkin, L.(2007): Readability and reading case revised: State: Adopted science textbook, Clearing House, (), 5. 7

207 مسر الشلهوب, عبدالناصر حممد, عبدالعزيز الرويس: مستوى مقروئية كتب الرياضيات املطورة للصفوف العليا باملرحلة االبتدائية... McKenna, M.& Robinson, R.(997): Teaching through text a content literacy approach to content areas reading,(2 nd ed),longman. NCTM(200): Agenda for action: Measuring success, http: www. nctm.orgstandard cont Richard, G.(2000): Classic readability formula in an EFL context :Are they valid for Japanese speaker?, Dis., Abs., Int., 60(7). Stein, M.(2007): Selecting the right curriculum, NCTM, Reston, VA: The council, 3 Stein, M.(200): Selecting the right curriculum, NCTM, http: www. nctm.org news content. Udenwa, V.& Ikonta, N.(2008): Evaluation of English language textbook used in the junior secondary school in Nigeria: A case study of Lagos state school international, Journal of Educational Research, 4(), 677 Zorbaz, K.(2007): An evaluation on the word sentence lengths and readability levels of tales in Turkish textbook, Journal of Theory and Practice in Education, 3(), Dogbey, J.(200): Concepts of variable in middle grades mathematics textbooks during four eras of mathematics education in the United State,College of Education University of South Florida Gameel, G.(993): An investigation of the readability and the extent to which the teacher's guide to welcome to English, Book one, of the first year prep. In Egypt actually helps teachers of English, Master's thesis, Faculty of Education, Ain Shams University. Hargis,G.(2000): Readability and computer documentation, ACM Journal of Computer Documentation, (24)3. Harris T.& Hodges,R.(995): The literacy dictionary,the vocabulary of reading and writing, IRA, New York, Delaware. Harros, A.& Sipay, E.(990): How to increase reading ability, (9 th ed), Longman Harrison, C.(984): Readability in the classroom, London, Cambridge University press. Heselden, R.& Staples, R.(2002): Science teaching and literacy, Part two: Reading, School Science Review, 83(304), 56. Klare,G.(984): Readability,Handbook of reading research, ( st ed), editor: P. David Pearson, Longman, New York & London. 7

208 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 5 الرياا كمجادى األوىل 220 ه/ آذار 362 مع The readability level of newly developed math textbooks for Saudi Arabian primary schools Samar A. Alshalhoub Associate professor of Curriculum and Instruction College of Education King Saud University Abdulnasser M. Abdulhameed Assistant professor of Curriculum and Instruction King Saud University Menoufia University Abdulaziz M. Alrwais Associate professor of Curriculum and Instruction King Saud University College of Education Submitted and Accepted on Abstract : This study aimed at determining the level of readability of developed math books for grade (46) in Saudi Arabia, as well as studying the impact of gender variable (male female) on the level of readability of these textbooks. The study sample consisted of (600) students randomly selected form grades (46), in primary schools located in four regions in the Kingdom, which are: Riyadh, Jeddah, Dammam, and Asir. The results of the study indicated that the level of readability of developed math books for grades (46) is found to be at the educational level, where the percentages for readability of for fourth, fifth and sixth grades' Math textbooks are respectively (59.60%) (54.48%) (58.47%). The study also found that there are no statistically significant differences between males and females in readability tests for each of primary grades. In light of the previous results, some of the recommendations and proposals have been provided, among which is to review primary schools math textbooks and modify them accordingly. Keywords: Readability, Advanced Mathematics textbooks, primary school. 77

209 خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية المعرفة الرياضية اإلجرائية والمفاهيمية الالزمة لمعلمي الصم في المرحلة االبتدائية خالد بن سعد المطرب قسم املناهج وطرق التدريس جامعة امللك فيصل قدم للنشر 24/25/52 ه وقبل بتاريخ 242//4 ه المستخلص: هدفت هذه الدراسة إىل تقصي املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية لدى معلمي الرياضيات للتالميذ الصم يف املرحلة االبتدائية. ومشلت عينة الدراسة )34( من معلمي ومعلمات الرياضيات للتالميذ الصم يف املرحلة االبتدائية يف منطقة األحسا التعليمية يف اململكة العربية السعودية خالل الفصل الثاين من العام الدراسي ) ه(. واستخدم املنهج الوصفي يف هذه الدراسة حيث استخدمت نتائج املعلمني على مقياس املعرفة الرياضية لوصف واستقصا معرفتهم الرياضية باملفاهيم واملهارات األساسية يف رياضيات املرحلة االبتدائية. وأظهرت نتائج الدراسة عدم امتالك العديد من املعلمني العمق الكايف من املعرفة الرياضية الذي ميكنهم من جتسيد ومتثيل املفاهيم الرياضية األساسية. باإلضافة إىل اخنفاض معرفتهم ببعض املهارات األساسية لرياضيات املرحلة االبتدائية. كما بينت النتائج أيضا وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )α 0.2.( بني املعلمني واملعلمات يف معرفة اإلحصا ومتثيل البيانات وقد كانت هذه الفروق لصاحل املعلمني. باإلضافة إىل ذلك كان هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )α 0.2.( يف املعرفة الرياضية تعزى إىل سنوات اخلربة يف تدريس الرياضيات للتالميذ الصم. الكلمات المفتاحية: املعرفة الرياضية )املفاهيمية اإلجرائية( معلمي الرياضيات التالميذ الصم. 9

210 مقدمة: التلميذ جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 4 الرياض )مجادى األوىل 243 ه/ آذار 5.22 م( للمهارات واملفاهيم الرياضية دور مهم يف حياة وتعامالت األصم اليومية وكما هو احلال بالنسبة جلميع األطفال يتعلم التالميذ الصم أفضل عندما تقدم هلم تشكيلة واسعة من اخلربات من أجل تعميق معرفتهم الرياضية وتوسيع نطاق الفرص املتاحة هلم لالخنراط يف التفكري الرياضي يف خمتلف فروع الرياضيات. ضرورة ربط الرياضيات بواقع وأمهيتها تطبيقاهتا ويؤكد العديد من الرتبويني على التالميذ الصم وأن يتعرف يف حياته وتعامالته اليومية اليت ميارسها خارج املدرسة. لكن على الرغم من أمهية الرياضيات وتأثريها الكبري يف حياة كبري يف اكتساهبم الضعف إىل قصور التالميذ الصم فإن الواقع يشري إىل ضعف عدد ويعزو للرياضيات. يف عملية تدريس الرياضيات من الباحثني هذا للتالميذ الصم إذ حيتاج التالميذ الصم إىل معلم من نوع خاص ألن التدريس للصم عملية متشابكة شديدة التعقيد. واملنهج اجليد ال يعين شيئا بدون معلم جيد متمكن من الكفايات الالزمة لتخطيط وتنظيم وتنفيذ وإدارة املواقف التعليمية املختلفة يف تعليم التالميذ الصم ولا يت تساعد على حتقيق أهداف املنهج ويف الوقت ذاته ميتلك املعرفة الرياضية الالزمة لتدريسها. ملعلمي إن دراستنا للمعرفة الرياضية بشقيها اإلجرائي واملفاهيمي التالميذ الصم تعد من املنطلقات الرئيسة اليت ميكن االعتماد عليها عند القيام بتخطيط برامج التدريب اخلاصة مبعلمي التالميذ الصم وعند تطوير مناهج الرياضيات للتالميذ الصم على اعتبار أن املعلم جوهر العملية التنفيذية للمنهج. ومن خالل هذا الواقع ميكن حتديد نقاط القوة وأوجه القصور يف املعرفة الرياضية ملعلمي التالميذ الصم واليت تقف عقبة يف سبيل تعلم وتعليم التالميذ الصم الرياضيات على حنو أفضل. ومن ناحية أخرى البد من امتالك معلمي الرياضيات للتالميذ الصم املعرفة الرياضية جبوانبها املختلفة اليت تؤهلهم للتدريس الفعال ألن أي تدن املعلم فليس كل معلم يف تلك خمتص يف تعليم املعرفة سيؤثر سلبا الصم التالميذ يف أدا قادرا على التصدي لتدريس الرياضيات لذا هلم وذلك بسبب طبيعة اإلعداد العام الذي يتم يف ضوئه هتيئة معلمي الرتبية اخلاصة فاملعلم يتخصص يف إعاقة معينة وليس يف تدريس مادة بعينها تدريسها فإن هناك لدى قصورا بعض املعلمني الرياضيات للتالميذ الصم. وقد أشار باجليارو و روديبوش يف املعرفة الرياضية و اسرتاتيجيات تظهر أثنا القيام بتدريس Pagliaro & Roudybush )998( إىل أن نتائج األحباث تكشف أن معلمي الرياضيات للتالميذ الصم غري كاف إعداد مستوى وأن هناك عددا قليال من املعلمني حاصلني على مؤهالت يف جمال تعليم الصم مع إعداد جيد يف الرياضيات وقلة منهم سعوا للتطوير املهين يف تعليم الرياضيات. و هذا ما يؤكده كل وبوكر )2003( Markey, Power, & Booker من ماركي وباور إذ وجدوا أن عددا كبريا من معلمي التالميذ الصم أقل دراية باالجتاهات احلديثة يف جمال تعليم الرياضيات لذا التعليم العام. نظرائهم من جيب على برامج تعليم معلمي الرياضيات يف أن التالميذ الصم هتتم بتنمية املعرفة الرياضية لدى معلمي الرياضيات وأن تقدم برامج تدريب أثنا اخلدمة تركز على حمتوى مناهج الرياضيات املدرسية. مشكلة الدراسة: تتلخص مشكلة الدراسة الرياضية لدى بعض معلمي يف وجود التالميذ الصم إعدادهم والذي يركز على التخصص يف عام يف املواد اليت سيدرسوهنا وجد الباحث قصور يف اإلعاقة املعرفة بسبب طبيعة إعداد مع ومن ضمنها الرياضيات. فقد يف دراسة سابقة ومن خالل تدريسه أحد مقررات الرياضيات لطلبة الرتبية اخلاصة يف كلية الرتبية جبامعة امللك فيصل اخنفاض لدى الطلبة املعلمني يف املعرفة الرياضية بشكل عام واملعرفة املفاهيمية بشكل خاص )املطرب وبيومي 5.25(. وبعض هؤال الطلبة سيصبحون للصم يف معلمني املستقبل القريب. مما يعين أن تدريس مناهج الرياضيات املقررة للتالميذ الصم بدون سيتم إعداد وتدريب كافيني للمعلمني 022

211 الذين يقومون بتدريسها. للتساؤل الرياضيات عن مستوى حاليا خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية يف برامج الالزمة لتدريسها للصم. وميكن توضيح والنتيجة السابقة دفعت الباحث متكن املعلمني الذين يدرسون التالميذ الصم من املعرفة الرياضية مشكلة البحث يف التساؤالت اآلتية: 2. ما مستوى وطبيعة متكن معلمي التالميذ الصم من املعرفة 5. هل الرياضية الالزمة لتدريس الرياضيات يف املرحلة االبتدائية ).0.2( توجد فروق ذات داللة بني إحصائية معلمي ومعلمات الرياضيات عند مستوى الصم يف التمكن من املعرفة الرياضية وما طبيعتها 4. هل توجد فروق ذات داللة إحصائية )0.2.( بني معلمي التالميذ الصم يف للتالميذ عند مستوى التمكن من املعرفة الرياضية تعزى إىل اخلربة يف التدريس وما طبيعتها هدف الدراسة: هتدف هذه الدراسة إىل الكشف عن مستوى لدى معلمي اإلجرائية واملفاهيمية الرياضية املعرفة وطبيعة التالميذ الصم وفحص الفروق بني اجلنسني ومعرفة تأثري اخلربة على تلك املعرفة الرياضية. أهمية الدراسة: من مراجعة الدراسات السابقة مل يعثر الباحث على دراسة عربية تستقصي املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية ملعلمي الصم ومدى متكنهم من املهارات واملفاهيم للرياضيات اليت يقومون بتدريسها لذا فيما يأيت: توجيه نظر املسؤولني عن إعداد اجلامعات واملسؤولني عن اإلشراف األساسية تكمن أمهية الدراسة معلمي التالميذ الصم يف عليهم يف وزارة الرتبية والتعليم إىل مستوى وطبيعة املعرفة الرياضية ملعلمي الرياضيات للصم للعمل على رفعها وتقدمي الدعم واملساعدة الكافية لتطويرها. املساعدة على تطوير برامج خاصة لتدريب معلمي التالميذ على الصم تدريس الرياضيات بشكل فعال مبنية على أدلة حبثية من امليدان وليس جمرد فرضيات نظرية أو نتائج دراسات أجنبية. مصطلحات الدراسة: التلميذ األصم: "هو التلميذ الذي لديه عجز مسعي يعوقه عن الفهم الصحيح للمعلومات اللغوية من خالل السمع مع أو بدون استخدام معينات مسعية" )اللقاين القرشي 2 ص 23(. ويعرف إجرائيا االبتدائية يف منطقة األحسا المعرفة الرياضية: بالتلميذ امللتحق بربامج تعليم الصم يف املرحلة التعليمية. "معرفة البىن الرياضية واملفاهيم والنظريات واإلجرا ات باإلضافة إىل إدراك العالقة بني تلك العناصر" p60(.)benmotreb, 200, املعرفة الرياضية وتقسم يف هذه الدراسة إىل املعرفة اإلجرائية knowledge( )Procedural واملعرفة املفاهيمية.)Conceptual knowledge( وتعرف إجرائيا بأهنا الدرجة اليت حيصل عليها املعلم يف مقياس املعرفة الرياضية يف هذه الدراسة. المعرفة اإلجرائية: "التمكن من املهارات احلسابية واملعرفة باإلجرا ات لتحديد الرتاكيب واخلوارزميات ومعرفة كيفية حتديد مشكلة يف شكلها العام ومعرفة كيفية حلها حال صحيحا".)Hiebert & Lefevre, 986, p28( وتعرف إجرائيا بأهنا الدرجة اليت حيصل عليها املعلم يف فقرات املعرفة اإلجرائية من مقياس املعرفة الرياضية يف هذه الدراسة. المعرفة المفاهيمية: معرفة البنية األساسية للعالقات وترابط األفكار اليت توضح وتعطي.)Hiebert & Lefevre, 986, p7( معىن لإلجرا ات الرياضية وتعرف إجرائيا بأهنا الدرجة اليت حيصل عليها املعلم يف فقرات املع رفة املفاهيمية من مقياس املعرفة الرياضية يف هذه الدراسة. 029

212 اإلطار النظري والدراسات السابقة جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 4 الرياض )مجادى األوىل 243 ه/ آذار 5.22 م( بالرجوع إىل األدبيات اليت تناولت طبيعة عملييت تعلم وتعليم الرياضيات للتالميذ الصم والعوامل املؤثرة عليها واليت شكلت اإلطار النظري هلذه الدراسة جند أن األدبيات تناولت ما يأيت: تعلم التالميذ الصم للرياضيات املعرفة الرياضية الالزمة ملعلمي التالميذ الصم لتدريس الرياضيات والعوامل املؤثرة عليها واملعرفة اإلجرائية واملفاهيمية. هذه الدراسات واألدبيات. تعلم التالميذ الصم للرياضيات التالميذ الصم يتعلم أقراهنم السامعني الصمكما عندما تقدم يأيت وفيما عرض ملا أفادت به املفاهيم الرياضية بنفس تسلسل وطريقة ويؤكد رآي )200( األطفال أن Ray هو احلال بالنسبة جلميع األطفاليتعلمون أفضل هلم خربات حسية متنوعة ملموسة هتدف إىل توسيع نطاق الفرص املتاحة هلم لالخنراط يف التفكري الرياضي يف خمتلف فروع مناهج الرياضيات. ومن ضمن خربات التعلم يف الرياضيات اليت ترتبط خبربات حسية يعايشها التلميذ األصم ما يأيت: احلساب والعدد: استخدام املال لتمثيل األعداد وإجياد أنصاف وأرباع أشيا من احلياة اليومية مثل تقسيم شطرية /كعكة القياس: ملل اهلندسة: تقدير وقياس استخدام زجاجات حوض مياه قطع وأشيا أخرى اجلرب: حاويات أو استكشاف الفضا والشكل من خالل وضع يف )داخل على ورا أمام( قطع و أشيا استكشاف األمناط والعالقات من خالل ترتيب قطع ملونة يف تسلسل و أمناط متكررة اإلحصا و البيانات: تصنيف صور و قطع مثل املالبس الشخصية. كما يؤكد الباحثون لدى التالميذ على أن التفكري الرياضي ال خيتلف كثريا الصم والسامعني غري أنه لوحظ أن عملية التعلم هي أبطأ لدى التالميذ الصم وضعاف السمع (980.(MeadowOrlans, وقد أوضحت نتائج الدراسات السابقة أن التالميذ الصم متأخرون يف مستوى النمو املعريف بثالث إىل أربع سنوات مقارنة بالتالميذ السامعني. بعض الدراسات ووجدت أن معدل درجات التالميذ الصم منخفض بصفة عامة عن معدل درجات التالميذ السامعني. وميكن أن تعزى الفروق بني التالميذ الصم والتالميذ السامعني يف درجة الذكا ومستوى التحصيل لصاحل السامعني إىل التأثري العميق املرتتب على فقدان حاسة السمع اليت تؤثر يف مستوى اخلربات التعليمية للصم اليت تعتمد يف األساس على التواصل اللغوي. باإلضافة إىل ذلك فإن بعض هذه يعود إىل النقص الفروق الواضح يف تقدمي تعليمات اختبارات الذكا للصم اليت تعتمد يف معظمها على اللغة وهو ما يشكل صعوبة يف فهم التالميذ الصم لتعليمات ومفردات االختبارات بصفة عامة. )اللقاين والقرشي 2(. السامعني والصم بني التالميذ وهذه الفروق تؤكد على أن اإلعاقة السمعية ال تعين جمرد فقدان الطفل حلاسة السمع فقط وإمنا تعين ما هو أشد من ذلك يفقد الطفل ما إذ يرتبط هبذه احلاسة من وظائف ومهارات أمهها التفاعل والتواصل مع اآلخرين كما يؤثر فقدان السمع يف حتقيق النمو املناسب للطفل املعاق مسعيا يف خمتلف اجلوانب العقلية واالجتماعية واالنفعالية. إذ تشري أخضر )2..5( إىل ضعف املستوى األكادميي لطالبات معاهد األمل عند رخرجهن من املرحلة الثانوية وهذا الضعف مصحوب بضعف واضح يف معلماهتن لعدم متكنهن من املعرفة العلمية يف املواد اليت يقمن بتدريسها. كما تشري الدراسات الصادرة عن مركز التق ومي جلامعة )جالوديت( إىل أن مستوى متوسط أدا التالميذ الصم عند رخرجهم من املرحلة أدا أقراهنم السامعني إذ الثانوية ينخفض كثريا عن متوسط بلغ مستوى أدائهم يف العمليات احلسابية مستوى أقل من مستوى الصف السابع االبتدائي. )الشخص والسرطاوي 2(. 020

213 كما خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية إن أثر الصمم ال يقتصر على عجز الطفل مساع عن اآلخرين احمليطني به أو عن اكتساب الكالم بطريقة طبيعية ولكن األمر يتعدى ذلك املثريات إذ يؤدي الصمم إىل احلد من اليت حتفز الطفل على اكتشاف البيئة احمليطة به وضعف فرص املشاركة يف التعليم واالكتشاف يف ظل وجود جمتمع يعتمد اعتمادا كامال على السمع والكالم يف عملية التواصل بني مجيع أفراده )الصفدي 7..5(. إن التواصل الرياضي يتطلب أن يستخدم األطفال لغتهم اخلاصة ولغة الرياضيات للتعبري عن األفكار الرياضية. ويرى بارتون Barton )995( أن تعلم الرياضيات مثل تعلم اللغة وبالنسبة لبعض التالميذ الصم تعد الرياضيات لغة ثالثة أو حىت رابعة بعد لغة اإلشارة ولغة التعليم يف املدارس العامة واللغة احملكية يف البيت ويالحظ معلمو التالميذ الصم أهنم جيدون صعوبة إضافية يف إيصال نتائج استكشافاهتم الرياضية لزمالئهم ومعلميهم. أن هناك بارتون ويضيف جتعل منها لغة صعبة وغريبة مسات مميزة عدة يف اللغة الرياضية بالنسبة للمتعلمني مبا يف ذلك وجود عدد من الكلمات الشائعة املألوفة لكنها حتمل معاين دقيقة الدا رجة يف السياق الرياضي فإن تفسري وعليه رختلف عن لغة الرياضيات معانيها يف اللغة الغامضة مبفرداهتا يشكل حتديا للتالميذ الصم. ويؤكد تومبسون Thompson )2000( على أن هناك العديد من املصطلحات واملفاهيم الرياضية اليت تشكل صعوبة لدى التالميذ الصم وملساعدة التالميذ الصم على استيعاب تلك املصطلحات واملفاهيم ينبغي على املعلم تشجيع التالميذ الصم على االحتفاظ بدفرت شخصي صغري لكتابة املصطلحات واملفاهيم الرياضية اجلديدة والقيام برسم األشكال التوضيحية اليت تعرب عن تلك املفاهيم واملصطلحات وإضافة وصف قصري إذا لزم األمر. كما يتمايز الرياضية إذ الذكور واإلناث توجد من التالميذ فروق يف املعرفة الرياضية الصم يف املعرفة الذكور بني واإلناث لصاحل الذكور يف الكثري من الدراسات لكن تفسري هذه الفروق خيتلف من دراسة إىل أخرى. بعض ويرى الباحثني أن الذكور اإلناث على يتفوقون يف جوانب حمددة من الرياضيات فعلى سبيل املثال: تتفوق اإلناث يف األسئلة اليت تتطلب حسابات وخطوات إجرائية ويتفوق الذكور يف األسئلة اليت تتطلب حل املشكالت والقدرات املكانية )985 Tartre,.)Fennema & وتظهر الدراسات احلديثة يف هذا اجملال أن الفجوة يف املعرفة الرياضية بني اجلنسني آخذة يف التضاؤل 2007( Eze,.)Ugboduma & السعودي الرياضيات والرياضيات فقد يف يف بيئة التعليم أما تفوقت الطالبات على الطالب يف حتصيل نتائج الدراسة الدولية املقارنة يف العلوم.)Gonzales et al., 2008( )TIMSS( وميكن تذليل العديد من الصعوبات اليت تواجه التالميذ الصم من خالل مناهج رياضيات هتتم بالبيئة واخلربات احلياتية وتتعامل مع املشكالت احلياتية واالجتماعية. وهذا االجتاه يركز على تقدمي الرياضيات وربطها باجملتمع واحلياة اليومية لألصم ويعرب عن هذا االجتاه مبفهوم ممارسة الرياضيات Mathematizaion وهو ما يتطلب معرفة 4..5(. )بدر رياضية جيدة من قبل معلمي الصم. فعلى سبيل املثال تعد الكسور من املفاهيم اليت متثل حتديا للعديد من التالميذ الصم والسامعني على حد سوا )995.)Titus, ولكن أظهرت بعض الدراسات أنه ميكن للمدخل املعملي أن يسهم يف تطوير مفهوم الكسور لدى التالميذ الصم من خالل استخدام األلعاب التعليمية وإمساعيل )حامد 22 Markey Booker Power )5..4( 3002(. فقد هدفت دراسة ماركي وزمالئه إىل تطوير مفهوم الكسور لدى عينة من التالميذ الصم أعمارهم ما بني )22 و 25 ( عاما وركزت الدراسة على تطوير لغة مناسبة لتسهيل فهم الكسور من الرياضية واستكشاف املفاهيم خالل التمثيل البصري واحملسوس لعمليات الكسور. وأشارت النتائج إىل حدوث تقدم يف تعلم التالميذ الصم ملفهوم الكسور باستخدام هذا املدخل. ويؤكد رآي Ray بالنسبة جلميع أن )200( األطفاليتعلمون األطفال الصمكما أفضل عندما تقدم هو احلال هلم 022

214 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 4 الرياض )مجادى األوىل 243 ه/ آذار 5.22 م( خربات حسية متنوعة ملموسة هتدف إىل توسيع نطاق الفرص املتاحة هلم لالخنراط يف التفكري الرياضي يف خمتلف فروع مناهج الرياضيات. إذ تتنوع خربات التعلم يف الرياضيات و هذا التنوع على النحو اآليت: احلساب والعدد: استخدام املال لتمثيل األعداد وإجياد أنصاف وأرباع أشيا من احلياة اليومية مثل تقسيم شطرية /كعكة القياس: ملل اهلندسة: تقدير وقياس استخدام زجاجات حوض مياه قطع وأشيا أخرى اجلرب: حاويات أو استكشاف الفضا والشكل من خالل وضع يف )داخل على ورا أمام( قطع و أشيا استكشاف األمناط والعالقات من خالل ترتيب قطع ملونة يف تسلسل و أمناط متكررة اإلحصا و البيانات: الشخصية. تصنيف صور و قطع مثل املالبس كما أظهر حبث جامعة بردو الذي هدف إىل توفري بيئة ثرية لتعلم الصم باستخدام التقنية احلديثة وإنشا شخصيات ملونة افرتاضية هبدف تعليم الصم بعض املفاهيم الرياضية أن املعلومات البصرية أسرع مبراحل من املعلومات النصية وأن مثل هذه الربامج التعليمية الثرية املعتمدة على جتسيد املفاهيم الرياضية ميكن أن يساعد الصم يف اكتساب املفاهيم الرياضية وجتاوز بعض العوائق اليت يعانون منها يف تعلم الرياضيات مثل التأخر يف استيعاب القرا ة وعدم التمكن من التعبري عن مفاهيم الرياضيات بلغة اإلشارة )خباز بروسنان للرياضيات.)5..7 (997).)Mathematics Brosnan Visual( على أمهية السمع ي دعم تعلمهم بصريا من ثالثة وشبه امللموس والرمزي أكد وقد العرض البصري فالطالب احملرومون من مستويات: امللموس والتنقل بني تلك املستويات يتطلب من املعلم معرفة جيدة باملفهوم والقدرة على جتسيده. قامت حممد )2..5( كما بدراسة لتصميم برنامج يف الرياضيات لتنمية التفكري البصري لدى التالميذ الصم يف املرحلة االبتدائية وطبق البحث على عينة من )25( تلميذا وقدمت أنشطة بصرية متنوعة مثل: طي الورق وأنشطة املكعب وأنشطة قطع )دينز( وأنشطة أعواد الثقاب وأنشطة رسوم بيانية وأنشطة تتعلق باستخدام الكمبيوتر وأنشطة أظهرت النتائج فاعلية البصري لدى عينة البحث. ويذكر كل من أنه لكي نشجع على الرياضيات فيجب أن: نونيس ومورينو فنية الربنامج املقرتح يف تنمية التفكري )2002( Nunes & Moreno تنمية معلومات التالميذ الصم يف مننح التالميذ الصم الفرص لتعلم املفاهيم الرياضية األساسية والعمل على ربط تلك املفاهيم مع احلياة. نشجع التلميذ األصم على الوصول ملعلومات املسائل اللفظية بتمثيلها من خالل املخططات والرسومات. المعرفة الرياضية لمعلمي التالميذ الصم إن الفروق بني التالميذ الصم والسامعني يف تعلم الرياضيات يطرح مسألة كيفية هتيئة بيئة التالميذ الصم التعليمية لتحقيق تعلم فعال. وعند احلديث عن البيئة التعليمية ال ميكن إغفال دور املعلم يف إثرا تلك البيئة. وميكن القول التالميذ يف الرياضيات يتأثر بشكل كبري بإعداد إن حتصيل معلميهم ومدى متكنهم مما يدرسون كما تشري نتائج العديد من الدراسات الدولية وعالقتها بتحصيل مثل.)TIMSS( ومع أمهية معرفة املعلمني التالميذ الصم إال أن الدراسات احمللية والدولية تشري إىل ضعف يف اإلعداد املعريف ملعلمي الصم. فقد أخضر أشارت )2..5( لعدم متكن العديد من معلمات الصم يف اململكة العربية السعودية من املعرفة العلمية للمواد اليت يدرسوهنا. وجد كيلي والنج وباجلريو Kelly, Lang, & )2003( Pagliaro أن هناك نقصا يف اإلعداد املهين لدى معلمي الصم لتدريس الرياضيات واملسائل اللفظية الرياضية بشكل املعلمون يركز إذ خاص. على متارين التدريبات أكثر من مواقف حل املشكالت ويفتقد العديد منهم لالسرتاتيجيات 022

215 التحليلية. وذلك يف دراستهم على خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية من علمي الرياضيات ممن يدرسون للتالميذ املتوسطة والثانوية. وأظهرت نتائج الصم مائة وثالثة وثالثني معلما م الص م أن أيضا مل يندجموا يف مواقف املسائل اللفظية اليت يف املرحلة الدراسة التالميذ تتحدى إمكاناهتم. ويؤكد املطرب وبيومي )5.25( هذه النتائج يف التعليم السعودي تدين وجد إذ يف فهم طلبة الرتبية اخلاصة يف كلية الرتبية لبعض املبادئ واملفاهيم والعمليات احلسابية واجلربية اليت تدرس يف التعليم مرحليت قدرهتم بشكل عام على إجرا واملتوسط مع االبتدائي اخلوارزميات الرياضية الصحيحة. ويفتقد طلبة رخصص الرتبية اخلاصة يف كلية الرتبية الفهم الكايف هلذه املفاهيم الذي ميكنهم من تطبيقها يف حل مشكالت رياضية غري روتينية وإجاباهتم حول تلك املفاهيم. وأكدت دراسة العتييب والرد على تساؤالت التالميذ )5..5( باجلانب التخصصي ملعلم الرياضيات للمعاقني على ضرورة االهتمام مسعيا وإقامة الدورات التدريبية للمعلمني يف جمال تدريس الرياضيات وإعادة النظر يف حمتوى املقرر الدراسي ملادة الرياضيات خاصة يف الصفوف العليا وحماولة صياغة مناهج مشرتكة رخدم التالميذ السامعني والتالميذ الصم باستخدام طرق التواصل املختلفة اخلاصة بالتالميذ الصم. ورصدت الدراسة وجهة نظر املشرفني )54( واملعلمني )222( حول التالميذ الصم وجود معوقات يف املعوقات اليت تواجه دمج مع السامعني. وقد أوضحت نتائج الدراسة رخطيط الدروس والقيام بعملية التقومي وتنفيذ التدريس وهناك ضعف يف حتصيل الطالب. واملعرفة الرياضية تقتضي أن يكون املعلم قادرا على إعادة صياغة املسألة الرياضية بلغة يدركها التالميذ وأن يكون قادرا على مساعدهتم يف رخطيط وتنفيذ خطوات حل املشكلة للوصل إىل احلل. فقد معلمي الرياضيات احلسابيةبتشجيعهم عندما أكد هويل على ما ضرورة قيام )9( Holly يقوم التالميذ الصم حبل املسائل يأيت: إعادة صياغة املسألة احلسابية عرب لغتهم اخلاصة وضع خطة شخصية حلل املسائل احلسابية جتريب خطتهم للحل إتاحة الفرصة هلم مث حىت يصفوا شفهيا أو كتابيا كيف توصلوا للحل. ويؤكد باو Pau )995( أن من أجل حل مسائل رياضية كتابية بشكل صحيح حيتاج صحيح التالميذ لكل كلمة الصم الصم التالميذ وضعاف السمع إىل تفسري واردة يف نص هذه املشكلة. لذا حياول وضعاف السمع تبسيط املسائل اللفظية والكتابية عن طريق حتويلها إىل أشكال لغوية مفهومة. وميكن رفع كفا ة املعلمني وزيادة معرفتهم الرياضية من خالل تدريبهم يف ورش عمل ومقررات تعمق فهمهم للمفاهيم واملهارات األساسية يف الرياضيات وتساعدهم يف التفكري بطرق خمتلفة لتجسيد املفاهيم الرياضية اليت يقومون بتدريسها يؤكد جونسن إذ لتالميذهم. أثنا اخلدمة وورش العمل كفا ة املعلمني ومعرفتهم وموريس يعد )995( Johnson عامال )985( Kluwin & Moores فاعال أن التدريب رفع للغاية يف باملواد اليت يدرسوهنا. ويؤكد كالون بني إجيايب وجود ارتباط حتصيل التالميذ الصم يف مادة الرياضيات وبني تدريب املعلم يف احملتوى الرياضي للمقرر. المعرفة اإلجرائية والمفاهيمية إن نتائج الدراسات السابقة حول تعلم وتعليم الرياضيات للصم جتعلنا نتسا ل عن كيفية حتقيق تعليم فعال للرياضيات للطلبة الصم. ومن أهم األمور اليت هلا نتائج أشارت الدراسات السابقة املعرفة الرياضية ملعلمي الرياضيات. وميكن تقسيم املعرفة الرياضية إىل املعرفة اإلجرائية ( Procedural )understanding واملعرفة املفاهيمية Conceptual ( )understanding كما أشار إىل ذلك كل من هربرت وليفيفر.)986( Hiebert & Lefever )986( Hiebert أصبح مستخدمني وصف كل املصطلحان ومنذ نشر كتاب هيربت عن املعرفة املفاهيمية واإلجرائية للرياضيات "املعرفة املفاهيمية" و "املعرفة اإلجرائية" على نطاق واسع يف حتليل املعرفة الرياضية. هيربت وليفيفر من Hiebert & Lefevre وقد )986( املعرفة املفاهيمية بأهنا " معرفة البنية األساسية للعالقات وترابط 022

216 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 4 الرياض )مجادى األوىل 243 ه/ آذار 5.22 م( األفكار الرياضية" )ص 4(. ويقدمون املثال اآليت على املعرفة بنا املفاهيمية: عالقة بني خوارزمية متعددة أعداد طرح لألرقام وبني معرفة القيمة املكانية لألرقام.. فاملعرفة املفاهيمية تشري إىل معرفة البنية األساسية للعالقات وترابط األفكار اليت توضح وتعطي معىن لإلجرا ات الرياضية. ففي املعرفة املفاهيمية ال يكفي أن نعرف كيف جنري العمليات األربع على الكسور بل جيب أن نفهم ونستطيع أن منثل الكسور االعتيادية باستخدام دينيز والرسومات وطي مناذج حمسوسة وشبه حمسوسة مثل قطع الورق. وتشمل املعرفة املفاهيمية أيضا فهم الروابط بني األفكار واملفاهيم الرياضية مثل: كيف ترتبط قسمة الكسور بالتناسب والقياس والنسبة املئوية. املعرفة اإلجرائية أما إجرا ات حل املسائل أن هيربت وليفيفر فيعرفها هيربت وليفيفر الرياضية" )ص املعرفة اإلجرائية.)7 بأهنا "قواعد أو ويؤكد كل من تعىن مبعرفة ماذا يأيت "بعد" ألن اإلجرا ات تشمل اخلطوات والتتابع واالجتاهات الالزمة حلل املشكلة. وتشري املعرفة اإلجرائية إىل "التمكن من املهارات احلسابية واملعرفة باإلجرا ات لتحديد الرتاكيب واخلوارزميات ومعرفة كيفية ومعرفة كيفية حلها حال صحيحا ")ص حتديد مشكلة يف شكلها العام فالقدرة على 54(. مجع كسرين خمتلفي املقامات معرفة إجرائية تعتمد على القدرة على لذلك. القيام باحلسابات ومعرفة اخلوارزمية وحساب نواتج الضرب القسمة( على أمثلة للمعرفة اإلجرائية. العمليات األعداد األربع واإلجرا ات الالزمة )اجلمع الطرح الصحيحة أو الكسور من وهناك اتفاق متزايد على فوائد استخدام مصطلح التعليم املفاهيمي )conceptual teaching( أو التدريس من أجل الفهم يف تعليم الرياضيات 996( Frank,.)Carpenter, Fennema, & فالتعليم املفاهيمي مشاكل حقيقية من احلياة والتفكري بطرق جديدة يركز على تطبيق املفاهيم الرياضية حلل و يطلب من الطالب حماولة حلها غري تقليدية. وغالبا ما يستخدم املشاكل اليت ليس هلا حل واضح ومناقشة الفرضيات املختلفة واستخدام االستقصا النقيض من ذلك )procedural teaching( املفاهيمي فإن الطالب للمفاهيم الرياضية ( باإلجرا ات وعلى الرغم من وإجياد احلقائق للتوصل إىل حل. على عندما يعتمد املعلم على التعليم اإلجرائي أو احلسايب ال و متنح هلم فرصة يستبعد لتوسيع التعليم مداركهم وينحصر فهمهم على كيفية القيام.)Baroody & Benson 200, NCTM, 2000 التمرينات أن الروتينية والتمرس على اإلجرا ات الرياضية ميكن أن يسهم يف تطوير التفكري الرياضي يف بعض الظروف عادة التعليم إال أن حبفظ قصري املدى ميكن املفاهيمي مثل هذا للحقائق التعليم اإلجرائي الرياضية. أن يؤدي إىل تعزيز قدرات يرتبط ويف املقابل فإن الطالب على حل املشكلة على املدى الطويل بغض النظر عن املفاهيم الرياضية اليت يتعلموهنا.)Shoenfeld, 988( إن مناهج الرياضيات احلديثة يف املرحلة االبتدائية يف اململكة العربية السعودية تسلط الضو على أمهية من التعليم خالل أفكار واسرتاتيجيات أكثر انفتاحا وعدم االعتماد فقط على ومع أن بني االسرتاتيجيات التقليدية اخلصائص الدقيقة أساليب التدريس املفاهيمي مثل موضع نقاش وجدل بني الباحثني التلقني للتدريس الفعال والتدريس الروتينية. والتمارين والتوازن املناسب ما زالت اإلجرائي Ernest 998; Carpenter et ( )al., 996 املفاهيمي السياسات إال أن هناك الرتكيز يف زيادة يف الكتب واجملالت العلمية و هو جز يف الوقت الراهن والعاملية الوطنية التعليمية على التدريس أساسي من Ben(.)Motreb, 200 ومما سبق عرضه يتضح لنا الدور اجللي للمعرفة الرياضية بشقيها )اإلجرائي واملفاهيمي( للمعلم يف تسهيل وتيسري تعلم التالميذ الصم. وهذه الدراسة هي حماولة لتقصي هذه املعرفة وعالقتها مبتغريي اجلنس واخلربة لدى معلمي التالميذ الصم. 022

217 إجراءات الدراسة تصميم الدراسة: خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية استخدم املنهج الوصفي يف هذه الدراسة وظف مقياس إذ املعرفة الرياضية لوصف واستقصا معرفة معلمي الصم للرياضياتكما هي يف الواقع من غري أية معاجلة أو تدخل من الباحث. مجتمع وعينة الدراسة تكون جمتمع الدراسة من مجيع معلمي ومعلمات الصم يف املرحلة االبتدائية مبنطقة األحسا العربية السعودية. احلالية التالميذ التعليمية يف اململكة ودعي مجيع املعلمني واملعلمات للدراسة من خالل الدورات اليت يعقدها قسم العوق السمعي بإدارة التعليم ووافق )34( معلما ومعلمة وأكملوا حل مقياس املعرفة الرياضية ملعلمي الصم. وبذلك تكون عينة الدراسة اختريت بطريقة العينة املرحية sample(.)convenience متغيرات الدراسة: أوال : املتغريات املستقلة 2. اجلنس وله مستويان: ذكر وأنثى. 5. اخلربة يف تدريس الصم: وله ثالثة مستويات: خبري ومتمرس ومبتدئ. وقد مت استخدام عدد سنوات تدريس الصم للداللة على اخلربة. ومت حتديد املستويات كما الثالثة يأيت: خبري ).2 سنوات وأكثر( )4( سنوات ومبتدئ )52( سنوات. ومتمرس واجلدول )2( يبني توزيع أفراد عينة الدراسة تبعا ملتغرياهتا املستقلة. جدول )( توزيع أفراد العينة حسب المتغيرات المستقلة في المتغيرات اخلربة اجملموع خبري متمرس مبتدئ المستويات الدراسة )%220( 2. الجنس ذكر 4 أنثى )%5.03( 24 )%3402(. 34 ثانيا : املتغريات التابعة املعرفة الرياضية ملعلمي مقياس املعرفة الرياضية. أداة الدراسة: مقياس المعرفة الرياضية: التالميذ الصم ومت قياسها باستخدام استخدمت هذه الدراسة "مقياس املعرفة الرياضية" الذي مت إعداده من قبل جمموعة من الباحثني يف مركز التميز البحثي يف تطوير تعلم وتعليم العلوم والرياضيات جبامعة امللك سعود )رفعت والسلويل وخشان واملطرب )حتت النشر( السلويل خشان ورفعت )حتت النشر(. ومر املقياس باخلطوات اآلتية إلعداده: إعداد جدول مواصفات االختبار مشتمل املضمون واألهداف للمحتوى الرياضي ملادة الرياضيات يف الصف السادس ابتدائي املقرر من قبل وزارة الرتبية والتعليم وذلك ألن معرفة هذا احملتوى تعكس متوسط املعرفة الرياضية اليت يتعلمها التلميذ ويعلمها املعلم يف املرحلة االبتدائية. وقد اشتمل االختبار على والعمليات اهلندسة القياس فروع الرياضيات واإلحصا اآلتية: األعداد ومتثيل البيانات. وتضمن االختبار ).( فقرة من نوع االختيار من متعدد ولكل فقرة أربعة بدائل بإجابة صحيحة واحدة فقط. وإجرا عرض فقرات االختبار على جمموعة من احملكمني التعديالت املطلوبة. وضع مفتاح لإلجابة الصحيحة. حساب ثبات املقياس. وألغراض الدراسة احلالية قام الباحث مبا يأيت:.2.5 إعادة عرض فقرات املقياس على ثالثة من املختصني يف تعليم الرياضيات وتعليم الصم للتأكد من مناسبة املقياس ملعلمي الصم. وقد اتفق فقرات املقياس لغرض الدراسة. فقرات االختبار تصنيف إىل على مناسبة احملكمون مستويني من مستويات املعرفة الرياضية: املعرفة اإلجرائية )القدرة على إجرا 022

218 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 4 الرياض )مجادى األوىل 243 ه/ آذار 5.22 م( احلسابات واخلوارزميات( واملعرفة املفاهيمية )فهم العالقات والبنية األساسية(..4 حساب ثبات االختبار من خالل عينة استطالعية شبيهة بعينة الدراسة احلالية. صدق المقياس: يستمد املقياس صدقه يف األساس من صدق احملتوى إذ أعد بنا على جدول مواصفات ميثل أهداف وحمتوى املعرفة الرياضية يف كتاب الصف السادس االبتدائي كما وضح سابقا يف هذه الدراسة عند التعريف مبقياس املعرفة الرياضية. وللتأكد من صدق املقياس ومالئمته هلذه الدراسة مت عرضه على ثالثة حمكمني من ذوي االختصاص يف مناهج وطرق مكونة من أساتذة تدريس الرياضيات ومشرف تربوي للحكم على مال مة املقياس ملعلمي الرياضيات للصم. وأيضا للحكم على نوع املعرفة الذي تقيسه الفقرات )إجرائي أو مفاهيمي(. وقد أمجع احملكمون على صالحية فقرات االختبار واتفقوا إجابات على أن أيضا منوذج اإلجابة املرفق. ثبات المقياس: الفقرات املقررة صحيحة من خالل مت حساب معامل ثبات املقياس بتطبيقه على عينة شبيهة بعينة الدراسة وذلك من خالل تطبيقه على ).4( معلما يف برنامج الرتبية اخلاصة بكلية الرتبية يف جامعة امللك فيصل. وحبساب معامل ثبات كرونباخ ألفا بلغ معامل الثبات )07.( وهذا يشري إىل صالحية االختبار ألغراض هذه الدراسة. تطبيق المقياس بعد وضع مشرف ومشرفة من املقياس يف صورته النهائية قام الباحث ومبساعدة تعليم الصم بتطبيق املقياس وذلك خالل الدورات اليت تقدمها إدارة التعليم باألحسا من مع بداية الفصل الدراسي الثاين من العام الدراسي 24/244 ه إذ عرف املشرف أو املشرفة حسب جنس املتدربني بالدراسة واهلدف منها وكيفية اإلجابة على املقياس. الصم لإلجابة على املقياس دعي مث وحددت ).4( دقيقة معلمو إلهنا االختبار ومت التأكيد على أن جييب كل معلم ومعلمة على املقياس مبفرده دون مساعدة أي زميل. أساليب المعالجة اإلحصائية: لإلجابة عن أسئلة الدراسة استخرجت املتوسطات احلسابية )SD( واالحنرافات املعيارية )M( الستجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس املعرفة الرياضية والختبار داللة الفروق بني املتوسطات استخدم اختبار األحادي )ttest( )ANOVA( واختبار شيفيه وحتليل التباين )Scheffe test( للمقارنات البعدية واختبار )r )Pearson s لالرتباطات بني املتغريات. تحليل نتائج الدراسة ومناقشتها نص تساؤل الدراسة األول: ما مستوى وطبيعة تمكن معلمي التالميذ الصم من المعرفة الرياضية الالزمة لتدريس الرياضيات في المرحلة االبتدائية ولإلجابة عن هذا السؤال استخرجت املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة على مقياس املعرفة الرياضية تبعا لفروع املعرفة الرياضية كما يقيسها االختبار. واجلدول )5( يوضح تلك النتائج. جدول )2(: المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لنتائج المعلمين على مقياس المعرفة الرياضية. االنحراف المعياري المتوسط الحسابي عدد الفقرات المعرفة الرياضية األعداد والعمليات اهلندسة القياس ومتثيل اإلحصا البيانات اجملموع 022

219 خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية والشكل )( رسم بياني يوضح توزيع درجات المعلمين في مقياس المعرفة الرياضية. الشكل )(: توزيع درجات المعلمين في مقياس المعرفة الرياضية تظهر املتوسطات احلسابية لدرجة املعلمني يف مقياس املعرفة الرياضية كما يف اجلدول )5( اخنفاضا يف مستوى فهم معلمي الصم ملفاهيم ومهارات أساسية يف الرياضيات اليت تدرس للصم يف املرحلة االبتدائية. إذ تراوحت متوسطات املعرفة الرياضية ما بني ).%4 إىل %24( من جمموع الدرجات يف كل فرع من فروع الرياضيات اليت يقيسها االختبار )األعداد والعمليات اهلندسة القياس اإلحصا ومتثيل البيانات(. ويقدر احملكمون غالبا مستوى األدا املقبول تربويا ملعلمي الرياضيات ما بني ).%7 إىل.%4( يف مثل هذا املقياس الذي يقيس املفاهيم واملهارات األساسية ملا ي درسه املعلم لتالميذه )راشد والشباك 2..5(. هذه النتيجة تؤكد ما جا يف الدراسات األجنبية حول تدين مستوى معلمي الرياضيات للصم وأننا نواجه املشكلة نفسها يف برامج تعليم الصم. إذ أشار باجليارو وروديبوشRoudybush )998( Pagliaro & إىل أن نتائج األحباث تكشف عن أن هناك مستوى غريكاف من اإلعداد يف الرياضيات لدى معلمي الصم وأن هناك عددا قليال من املعلمني املؤهلني يف جمال تعليم الصم مع إعداد جيد يف الرياضيات. والستقصا هذه النتائج مت حتليل إجابات املعلمني على كل فقرة من فروع املعرفة األربعة اليت يقيسها االختبار وهي )األعداد والعمليات اهلندسة القياس اإلحصا ومتثيل البيانات(. وفيما يأيت عرض ومناقشة نتائج املعلمني يف كل فرع من أفرع املعرفة الرياضية األربعة: أوال: األعداد والعمليات تكون هذا املقياس يف األساس من )24( فقرة لكن مت استبعاد فقرة واحدة خلطأ طباعي حدث أثنا تصوير االختبار وأثر سلبا على اختيارات هذه الفقرة وبذلك تكون هذا املقياس من )27( فقرة تقيس معرفة املعلم باألعداد والعمليات عليهما. واجلدول )4( جيمل نتائج املعلمني يف مقياس األعداد والعلميات عليها: جدول )3(: المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لنتائج المعلمين على مقياس األعداد والعمليات أعلى درجة عدد الفقرات األعداد والعمليات االنحراف المتوسط أدنى المعياري الحسابي درجة والشكل )2( يوضح توزيع درجات المعلمين في مقياس األعداد والعمليات عليها من خالل الرسم بياني. الشكل )2(: توزيع درجات المعلمين في مقياس األعداد والعمليات والستقصا هذه النتائج نستعرض نسب اإلجابات الصحيحة واخلاطئة على كل معرفة ترتبط بفقرة من فقرات مقياس األعداد والعملياتكما يظهر يف اجلدول )(: 02

220 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 4 الرياض )مجادى األوىل 243 ه/ آذار 5.22 م( جدول )4(: نسب اإلجابات الصحيحة والخاطئة على فقرات مقياس األعداد والعمليات اإلجابات الخاطئة اإلجابات الصحيحة المعرفة %23 %4 حتديد تعبري رياضي مكافئ ملفهوم 2 القوة األسية )أ( ب %2 %3 تسمية املنازل يف عدد عشري 5.%4.%7 كتابة تعبري رياضي ملكعب عدد 4 %45 %34 تسمية منازل عدد صحيح %55 %74 متييز العدد الذي يقبل القسمة على 2 5 %3 %2 تقدير ضرب عددين عشريني 3 %4 %25 متييز عوامل العدد. 7 %25 %4 متييز عدد كسري من ضمن أعداد 4 خمتلفة %2 %2 متييز األعداد األولية %23 % متييز العالقة بني العددين 4 5 وقوامسهما املشرتكة 2. %35 %44 3 متييز العالقة بني العددين 22 ومضاعفاهتما املشرتكة %4 %27 إجياد صورة مكافئة للكسر 25 %52 %72 متييز العدد "مليار" 24.%3.% تقريب ضرب 5,4 6,8 إىل أقرب 2 عدد صحيح %45 %34 الربط بني التعبري الرياضي واسم 22 ضرب القوى اخلاصية يف إبدال األسية. %45 %34 متييز األعداد اليت تقبل القسمة على متييز باقي القسمة يف القسمة املطولة. %7 %52 يتضح من اجلدول )( أن متوسط درجات املعلمني على فقرات مقياس األعداد والعمليات جا منخفضا بنسبة أقل من ).%2( يف مخس فقرات تقيس معرفة املعلمني يف كل من: تسمية منازل األعداد العشرية )فقرة 5( متييز العدد الكسري )فقرة ( متييز العالقة بني عددين وقوامسهما املشرتكة )فقرة 22( ومتييز العالقة بني عددين ومضاعفاهتما املشرتكة )فقرة 22(. ونالحظ أن 25( وتقدير ضرب األعداد 4 العشرية فقرات منها تتضمن مفاهيم )فقرة أساسية يف الكسور والعمليات عليها. فعلى سبيل املثال مل يستطع )%25( من معلمي الرياضيات للصم متييز الكسري مثل كسر اعتيادي(. االعتيادي العدد صورة 4 من ضمن )عدد عشري كسر عشري واختار )%52( من املعلمني لتمثيل العدد الكسري. أيضا الكسر مل يستطع )%2( من املعلمني متييز وتسمية منازل األعداد الصحيحة واألجزا العشرية يف العدد باإلضافة إىل ذلك مل يتمكن ).%3( من املعلمني عددين عشريني إىل أقرب عدد صحيح. الصحيحة من تقريب ناتج ضرب األعداد يف أما فكان هناك خلط ما بني مضاعفات العدد وقواسم العدد وعدم التفريق ما بني مضاعفات عددين واملضاعفات املشرتكة هلذين العددين. من املعلمني من إجياد مع قدرت بعضهم على حدة. فلم يتمكن )%35( مضاعفات مشرتكة للعددين إجياد و 3 مضاعفات لكل عدد على وتوضح هذه النتيجة حاجة املعلمني ملزيد من التدريب لزيادة املعرفة باملفاهيم األساسية للكسور والعمليات عليها. وقد أظهرت الدراسات السابقة أن الكسور تعد من املفاهيم اليت متثل حتديا للعديد من املعلمني وجيد الكثري منهم صعوبة يف إدراك مفهوم الكسور والعمليات عليها وخصوصا قسمة الكسور. وميكن للمدخل املعملي أن يسهم يف تطوير مفهوم الكسور والعمليات عليها وأن يكون جز ا من تدريب وإعداد الرياضيات املعلمني يف )990.)Ball, وقد يكون من أسباب عدم متكن والعمليات عليها املعلمني من املفاهيم للكسور األساسية عدم تضمني هذه املفاهيم وغريها من رياضيات املرحلة االبتدائية لربامج إعداد املعلمني. فربامج إعداد املعلمني يفكثري من األحيان ال تأخذ تدريس مقررات تتعامل مع موضوعات الرياضيات املقررة يف املرحلة االبتدائية 092

221 خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية.2 على حممل اجلد. ويدعم ذلك ما توصل إليه السلويل واملطرب )3..5( بأن العديد من املعلمني مع نقص معرفتهم الرياضية باملفاهيم األساسية يف املرحلة االبتدائية يشعرون يف كثري من األحيان أن املرحلة لتدريس حاجة ألخذ االبتدائية. ثانيا: الهندسة االبتدائية وأنه مقررات أو معرفتهم الرياضية كافية ال ينبغي أن تكون هناك دورات يف رياضيات املرحلة تكون هذا املقياس من )22( فقرة تقيس معرفة املعلم باهلندسة. واجلدول )2( جي مل معرفة املعلمني باهلندسة: جدول )5(: المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لنتائج اهلندسة عدد الفقرات 22 المعلمين على مقياس الهندسة أعلى درجة 22 أدنى درجة 5 المتوسط الحسابي 304 االنحراف المعياري 507 والشكل )3( يوضح توزيع درجات المعلمين في مقياس الهندسة من خالل الرسم البياني. والستقصا الشكل )3(: توزيع درجات المعلمين في مقياس الهندسة الصحيحة واخلاطئة هذه النتائج على كل نستعرض نسب اإلجابات معرفة ترتبط بفقرة من فقرات مقياس اهلندسةكما يظهر يف اجلدول )3( اآليت: جدول )6(: نسب اإلجابات الصحيحة والخاطئة على فقرات المعرفة مقياس الهندسة حتديد التعبري الرياضي الذي ميثل أحد رؤوس املكعب اإلجابات الصحيحة % اإلجابات الخاطئة %23.5 متييز مجيع الصور غري املعتادة ملتوازي األضالع %32 %42.4 حتديد الشكل الرباعي ضمن مضلعات خمتلفة %55 %74. حتديد التعبري الرياضي الذي ميثل أحد أوجه متوازي مستطيالت % %2.2 متييز مجيع الصور غري املعتادة للمستطيل %37 %44.3 حتديد مثلث متطابق األضالع ضمن مثلثات خمتلفة %4. %7..7 التفريق بني حموري التناظر ملستطيل وغريها من القطع املستقيمة %5 %72.4 حتديد مجيع اخليارات املمكنة الرتفاع متوازي مستطيالت %5 %72. متييز قطر دائرة وحتديد التعبري الرياضي الدال عليه..2. حتديد املضلع ضمن أشكال خمتلفة 22. إدراك العالقة بني قطر الدائرة ووترها. %5 %52 %2 %73 %72 %2 يتضح من نسب اإلجابات الصحيحة واخلاطئة يف اجلدول السابق أن معرفة معلمي الرياضيات للصم منخفضة يف عدد من مفاهيم ومهارات اهلندسة األساسية. فعلى سبيل املثال مل يستطع )%23( من املعلمني حتديد التعبري الرياضي الذي ميثل أحد رؤوس مكعب رسم فيه خط متقطع ميثل قطر أحد أوجههكما يف الشكل )( أدناه: 099

222 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 4 الرياض )مجادى األوىل 243 ه/ آذار 5.22 م( الشكل )4(: حدد التعبير الرياضي الذي يمثل أحد رؤوس المكعب أجاب فقد )%2( من املعلمني بأن "ود" ميثل أحد رؤوس املكعب. ومن مث فإن هؤال املعلمني ال يدركون مفهوم "الرأس" أو ال يعرفون التعبري الرياضي الذي ميثل رأس املكعب. فالرياضيات عبارة عن لغة ذات مسات مميزة صعبة وغريبة بالنسبة للمتعلمني مبا يف ذلك جتعل منها لغة عدد من وجود الكلمات الشائعة املألوفة لكنها حتمل معاين دقيقة يف السياق الرياضي تفسري رختلف عن لغة الرياضيات معانيها يف اللغة الغامضة مبفرداهتا وعليه فإن الدا رجة يشكل حتديا ملعلمي املنخفض الرياضيات ذوي التأهيل. وتتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه راشد والشباك )2..5( من ضعف يف اكتساب معلم الصف مفاهيم ومهارات اهلندسة املستوية ( 9 ) لطبيعة اإلعداد العام هلم وعدم دراستهم ملقررات رياضيات كافية لتعميق فهمهم للمفاهيم واملهارات اهلندسية. وملساعدة معلمي الصم على استيعاب تلك املصطلحات واملفاهيم ينبغي تقدمي التدريب الكايف الذي يوظف التعبري عن املفاهيم واملصطلحات الرياضية من خالل الرسوم واألشكال التوضيحية وكتابة وصف قصري هلا. عدة دراسات املعلمني باهلندسة إذ وهذا ما تؤكده نتائج يسهم مثل هذا التدريب يف زيادة معرفة واستخدام أساليب تدريس مالئمة وإعداد خطط دراسية فعالة 997( Thoronton,.)Swaford, Jones, & وعدم إدراك املعلمني لعدد من املصلحات واملفاهيم اهلندسية يف هذه الدراسة كما يظهر يف اجلدول )3( يؤكد أمهية تدريب املعلمني لتعميق فهمهم هلا. فإن كانت هذه املصطلحات واملفاهيم تشكل صعوبة ملعلم الصم فمن املؤكد أهنا ستمثل صعوبة لتالميذهم. وهذا ما يؤكده تومبسون Thompson بأن (2000( العديد من املصطلحات واملفاهيم الرياضية تشكل صعوبة على فهم التالميذ ويتطلب تدريسها معلما ذا معرفة عميقه وقادرا لتدريسها. على استخدام اسرتاتيجيات فعالة كما مل يتمكن )%32( من معلمي الرياضيات للصم من متييز مجيع صور متوازي األضالع املعروضة أمامهم. فقد اختار )%2( من املعلمني الشكل التقليدي ملتوازي األضالع )الصورة رقم )( يف الشكل )2( اختيار الصور األخرى ملتوازي األضالع أدناه( ومل يتمكنوا من املبنية على فهم خصائصه. والشكل )2( يوضح أشكال رباعية خمتلفة مل يدرك العديد من معلمي الصم أهنا متثل األضالع. ) 2 ( ) 0 ( خمتلفة صورا الشكل )5(: صور مختلفة لمتوازي األضالع ) 2 ( ملتوازي باإلضافة إىل ذلك مل يتمكن )%37( من معلمي الرياضيات للصم من متييز مجيع صور املستطيل املعروضة أمامهم. فقد اختار ).%2( من املعلمني الشكل التقليدي للمستطيل )الصورة رقم )4( يف الشكل متييز يتمكنوا من أدناه( ومل )3( الصور األخرى للمستطيل املبنية على فهم خصائصه. والشكل )3( اآليت يوضح أشكال رباعية خمتلفة مل يدرك العديد من معلمي الصم أهنا متثل للمستطيل. الشكل )6(: صور مختلفة للمستطيل خمتلفة صورا 090

223 خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية أيضا مل يستطع )%2( من معلمي الرياضيات للصم حتديد وتر يف دائرةكما يف الشكل )7( أدناه. الشكل )7(: قطر الدائرة يمثل الوتر الوحيد المرسوم فيها ففي الرسم أعاله قطر الدائرة ميثل الوتر الوحيد املرسوم يف هذه الدائرة ومل يستطيع هؤال املعلمون التعرف عليه وقد يكون السبب هو عدم )القطر هو يتطلب إن أكرب إدراكهم وتر للعالقة ما بني الوتر وقطر الدائرة يف الدائرة(. إن هذا النوع من الفهم معرفة مفاهيمية ي درك من خالهلا املعلم الروابط بني األفكار واملفاهيم الرياضية مثل العالقة بني الوتر وقطر الدائرة. العديد من إخفاق املعلمني يف متييز الصور املختلفة من متوازي األضالع واملستطيل ووتر الدائرة يبني أن فهمهم هلذه املفاهيم يقتصر على مستوى مالحظة اهلندسية األشكال بصورةكلية ومل يصلوا ملستوى مالحظة األشكال اهلندسية من خواصها. ويتضح فهم خالل يف هذه الدراسة أكثر من أن نصف املعلمني مل يتمكنوا من متييز الصور املختلفة من متوازي األضالع ووتر الدائرة واملستطيل واليت تعتمد أمامه املعروضة على فهم اخلواص. وتظهر إجابات أكثرهم أن فهمهم يقتصر اإلدراك البصري على للمفهوم اهلندسي دون إدراك اخلواص اهلندسية هلذا املفهوم. ومستوى اإلدراك البصري يقع يف مستوى مالحظة األشكال اهلندسية بصورة كلية وهو أدىن مستويات فأن هيل. ويليه مستوى مالحظة األشكال اهلندسية من خالل خواصها ويأيت مستوى استخدام التفكري االستنتاجي يف برهنة العالقات اهلندسية يف أعلى هذه املستويات 204( Benz,.)Maier & وتعزز هذه النتيجة ما توصلت إليه دراسات سابقة حول اخنفاض مستوى التفكري اهلندسي لدى املعلمني والطلبة املعلمني وعدم جتاوز درجة إتقان العديد منهم املستوى األدىن اخلاص مبالحظة األشكال اهلندسية من خالل اإلدراك البصري )خملوف 2(. إن فهم األشكال اهلندسية من خالل خواصها معلمو اهلندسية بصريا الصم من مساعدة بشكل صحيح التالميذ الصم مهم ليتمكن يف جتسيد املعرفة ال يبىن على جمرد اإلدراك البصري للصور الشائعة للمفهوم ويغفل الصور األخرى األقل شيوعا. فقد أكد بروسنان البصري للرياضيات. تعلمهم بصريا والرمزي قادرا ثالثة يف (997) Brosnan على أمهية العرض فالطالب احملرومون من السمع ي دعم مستويات: امللموس وشبه امللموس ويتطلب ذلك فهم املعلم للمفاهيم الرياضية ليكون على جتسيدها بشكل صحيح يأخذ يف عني االعتبار مجيع الصور والتمثيالت املمكنة هلذه املفاهيم. ثالثا : القياس تكون هذا املقياس من )4( فقرات تقيس معرفة املعلم مبفاهيم ومهارات يف أساسية جي مل معرفة املعلمني بالقياس. القياس واجلدول اآليت )7( جدول )7(: المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لنتائج اهلندسة عدد الفقرات المعلمين على مقياس الهندسة أعلى درجة أدنى درجة المتوسط الحسابي االنحراف المعياري 2075 والشكل )4( يوضح توزيع درجات املعلمني يف مقياس القياس من خالل الرسم البياين. الشكل )8(: توزيع درجات المعلمين في مقياس الهندسة 092

224 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 4 الرياض )مجادى األوىل 243 ه/ آذار 5.22 م( والستقصا الصحيحة واخلاطئة 2 هذه النتائج على كل نستعرض نسب القياسكما يظهر يف اجلدول )4( اآليت: اإلجابات معرفة ترتبط بفقرة من فقرات جدول )8(: نسب اإلجابات الصحيحة والخاطئة على فقرات املعرفة مقياس القياس جتسيد مفهوم املرت املكعب بالرسم اإلجابات الصحيحة %43 اإلجابات اخلاطئة %2 5 إدراك العالقة بني الوحدات املربعة يف شكل ومساحته %57 %74 4 حتديد التعبري الرياضي لوحدات قياس الطول %2 %43 القدرة على جتسيد مفهوم احلجم %23 % 2 إدراك مفهوم حميط مضلع غري منتظم %43 %3 3 القدرة على جتسيد مفهوم حميط الدائرة %23 %3 إجرا ات التمييز بني 7 حميط ومساحة مستطيل حساب %2 %2 4 الربط بني مفهوم حجم أسطوانة وكمية السائل الذي ميألها %43 %3 )4( يتضح من نسب اإلجابات الصحيحة واخلاطئة يف اجلدول السابق أن معرفة معلمي الرياضيات بعض من مفاهيم ومهارات القياس تتفق مع ما توصل إليه راي يف Ray للصم منخفضة يف األساسية. وهذه النتيجة )200( من أن القياس من املواضيع الرياضية اليت جيد كل من الصم و السامعني صعوبة التعلم و التعامل مع مسائلة. فعلى سبيل املثال مل يدرك )%23( من املعلمني العالقة بني عدد املكعبات يف شكل ثالثي األبعاد غري منتظم وبني حجمه وظن بعضهم أن عدد املكعبات ميثل احمليط أو أدناه أبعاد اجملسم كما يف الشكل الشكل )9(: عدد المكعبات يمثل حجم المجسم إن معرفة العالقة بني عدد املكعبات يف جمسم ما وحجمه تتطلب إدراكا ملفهوم احلجم ووحدات قياسه فاحلجم هو احليز الذي يشغله جسم يف الفراغ ويقاس بالوحدات املكعبة سوا املعيارية منها أو غري املعيارية. أو بوحدات قياس السوائل اليت هي يف األساس مشتقة من وحدات مكعبة معيارية كما هو احلال يف اللرت والذي يساوي حجم مكعب طول ضلعه.2 سم. فعدم إدراك )%23( من املعلمني يف هذه الدراسة أن عدد املكعبات الالزمة ملل جمسم متثل حجمه يشري إىل ضعف واضح يف فهم مفهوم احلجم والقدرة على متثيله للتالميذ. فاألدبيات يف هذا اجملال تشري إىل أن فهم العديد من معلمي املرحلة االبتدائية وخصوصا املبتدئني منهم ملفهوم احلجم ال يتجاوز ما تعلموه يف املرحلة االبتدائية )2005.)Zevenbergen, ويرجع هذا يف األساس إىل عدم إعطا برامج إعداد املعلمني أمهية كربى لتطوير املفاهيم الرياضية األساسية اليت تدرس يف املرحلة االبتدائية لدى الطلبة املعلمني وافرتاض أن دراسة مقررات رياضية حبتة كاليت تقدم يف كلية العلوم كفيل بإعداد معلم قادر على تدريس الرياضيات لطالب املرحلة االبتدائية وقد بينت األحباث السابقة عدم صحة هذا االفرتاض وخصوصا مع املعلمني اجلدد.)BenMotreb, 200( ومن االسرتاتيجيات اليت من شأهنا أن تساعد الطالب على تنمية مفهوم احلجم هو تقدير عدد املكعبات اليت متأل جسم ما Hirstein,98; Batista & (.)Clements, 998; Lehrer, Jaslow, & Curtis, 2003 فإذا كان املعلمون غري مدركني هلذا املفهوم فكيف ميكن هلم جتسيده لتالميذهم. كما مل يستطع )%23( من املعلمني الربط بني مفهوم حميط الدائرة وطول شريط من املطاط صنعت منه دائرة كما يف )( 092

225 خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية الشكل ).2( أدناه. وظن بعض املعلمني أن طول شريط املطاط ميثل قطر الدائرة أو مساحتها. الشكل )(: شريط المطاط الذي صنعت منه دائرة يمثل محيطها ويتضح من خالل إجابات املعلمني على الفقرتني السابقتني تدين هؤال املعلمني يف املعرفة املفاهيمية للحجم واحمليط وهذا النوع من املعرفة يتطلب فهما للعالقات بني تلك املفاهيم الرياضية والقدرة على جتسيدها بشكل حمسوس. رابعا : اإلحصاء وتمثيل البيانات تكون هذا املقياس من )4( فقرات تقيس معرفة املعلمني ببعض املهارات واملفاهيم األساسية يف اإلحصا ومتثيل البيانات واجلدول )( اآليت جيمل معرفة املعلمني باإلحصا ومتثيل البيانات. جدول )9(: المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لنتائج المعلمين على مقياس االنحراف المعياري المتوسط الحسابي أدنى درجة أعلى درجة عدد الفقرات اإلحصا ومتثيل البيانات والشكل )22( يوضح توزيع درجات املعلمني يف مقياس اإلحصا ومتثيل البيانات من خالل الرسم البياين. والستقصا الصحيحة واخلاطئة مقياس اإلحصا اآليت: 2 هذه النتائج على كل نستعرض نسب اإلجابات معرفة ترتبط بفقرة من فقرات ومتثيل البيانات كما يظهر يف اجلدول ).2( جدول )(: نسب اإلجابات الصحيحة والخاطئة على فقرات المعرفة حساب بيانات رسم بياين مقياس اإلحصاء وتمثيل البيانات "املتوسط احلسايب" من اإلجابات الصحيحة %2 اإلجابات الخاطئة %2 حساب 5 رسم بياين "الوسيط" من بيانات %34 %47 متييز البيانات 4 اإلحصائية ميكن حتديدها من رسم بياين اليت ال يتضح من نسب اإلجابات %74 %57 الصحيحة واخلاطئة يف اجلدول ).2( السابق أن معرفة معلمي الرياضيات للصم منخفضة يف املفاهيم واملهارات املتعلقة باإلحصا ميثل عدد الكتب بيانيا رمسا املعلمون أعطي ومتثيل البيانات. فقد املستعارة يف إحدى املدارس وطلب منهم حساب متوسط ما استعارتهكل طالبة والوسيط لعدد الكتب املستعارة وحتديد ما البيانات اليت ال ميكن حتديدها من الرسم البياين. والشكل اآليت يوضح الرسم البياين املقدم للمعلمني: )25( الشكل )2(: الرسم البياني لمقياس اإلحصاء وتمثيل البيانات ومل يتمكن )%2( و )%34( من معلمي الرياضيات للصم من قرا ة الرسم البياين بالشكل الذي ميكنهم من الشكل )(: توزيع الدرجات في مقياس اإلحصاء 092

226 املعرفة الرياضية جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 4 الرياض )مجادى األوىل 243 ه/ آذار 5.22 م( حساب املتوسط احلسايب والوسيط على الرتتيب. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة بأن املعلمني جيدون صعوبة أكثر يف فهم وإجياد الوسيط مقارنة باملتوسط ( & Begg.)Edwards, 999 واملتوسط احلسايب والوسيط من املفاهيم األساسية يف اإلحصا وهي قيم يسهل حساهبا وخصوصا مع جمموعة بيانات حمدودة كما يف هذا السؤال. وحيسب املتوسط احلسايب جبمع قيم كل البيانات وقسمتها على عددها ومن الرسم البياين املعروض تبلغ قيمة املتوسط احلسايب: 2 كتب. وحيسب الوسيط = )2( ) ( برتتيب مجيع البيانات تصاعديا أو تنازليا ومن مث حتديد القرا ة اليت تتوسط البيانات أي اليت تقع يف املنتصف. وهي قيمة مفردة حلجم العينة الفردية ومتوسط القيمتني اللتني تقعان يف املنتصف حلجم العينة الزوجية. ومن الرسم البياين املعروض حيسب الوسيط بعد ترتيب البيانات على النحو اآليت: 4 7 فيكون 3 2 الوسيط )2(. ومع سهولة حساب متوسط ووسيط جمموعة البيانات يف هذا السؤال فإن عدد اإلجابات الصحيحة منخفض. وقد يعزى السبب عدم إىل إما استحضار املعلمني ملفهوم املتوسط والوسيط وطريقة حسابه أو إىل عدم قدرهتم على قرا ة البيانات من الرسم البياين. كما مل يستطع )%74( من املعلمني حتديد البيانات اليت ال إجيادها ميكن املنوال ال ميكن من الرسم. وظن )%34( من املعلمني أن إجياده من الرسم. واختيار املنوال يشري إىل عدم فهم هؤال املعلمني ملفهوم املنوال. فاملنوال هو القيمة األكثر تكرارا يف جمموعة البيانات. ففي املشاهدات املفردة يكون املنوال هو القيمة املقابلة ألكرب تكرار. ولكن ال يشرتط أن يكون جملموعة بيانات منوال إذا مل تتكرر قيمة أكثر من غريها كما هو احلال يف هذا السؤال. ومع ذلك يبقى املنوال حىت يف حالة عدم وجوده من الرسم البياينكما يف السؤال السابق. إن اإلحصا من البيانات اليت ميكن نقص معرفة معلمي الصم مبفاهيم ومهارات حتديدها يف أساسية وحتليل البيانات تدعو للقلق وخصوصا مع االهتمام املتزايد مبواضيع اإلحصا وحتليل البيانات يف مناهج الرياضيات احلديثة كانعكاس ألمهية هذا املوضوع وتداخله مع العديد من ممارساتنا احلالية يف حياتنا اليومية. وتتفق هذه النتيجة مع العديد من الدراسات السابقة اليت تؤكد عدم إعداد املعلمني بشكل كاف لتدريس مواضيع اإلحصا ومتثيل البيانات اليت تقدم يف مناهج الرياضيات احلديثة يف العديد من الدول.)Jacobbe, 2007( وقد يعزى هذا الضعف أيضا إىل عدم اعتبار املعلمني أنفسهم اإلحصا من املواضيع املهمة يف املرحلة االبتدائية ومن مث عدم حرصهم على تعميق فهمهم له.)Begg & Edwards, 999( نص تساؤل الدراسة الثاين: هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )05( بين معلمي ومعلمات الرياضيات للتالميذ الصم في التمكن من المعرفة الرياضية وما طبيعته ولإلجابة عن هذا السؤال استخرجت املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة على مقياس املعرفة الرياضية بفروعه تبعا ملتغري اجلنس )ذكور وإناث(. واجلدول )22( اآليت يوضح تلك النتائج. جدول )( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات المعلمين على مقياس المعرفة الرياضية االنحراف المعياري المتوسط الحسابي الجنس المستويات المتغير األعداد والعمليات اهلندسة القياس اإلحصا ومتثيل بيانات ذكور إناث ذكور إناث ذكور إناث ذكور إناث ذكور اجملموع إناث يتضح من اجلدول )22( السابق وجود فروق بني املتوسطات احلسابية للمعلمني واملعلمات يف املعرفة الرياضية 092

227 اإلحصاء والبيانات خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية وهذه الفروق لصاحل املعلمني. ولفحص داللة الفروق بني متوسطات استجابات املعلمني واملعلمات على مقياس املعرفة الرياضية استخدم اختبارت )ttest( واجلدول اآليت يوضح الفروق ذات الداللة اإلحصائية. )25( جدول )2( نتائج تحليل اختبار )ت( لفحص داللة الفروق في المتغير المعرفة الرياضية بين الذكور واإلنا المستويات إنا ذكور Sig *.0..2 df 32 T M SD )*دالة عند مستوى )α.0..2 M: املتوسطات احلسابية : SD االحنراف املعياري يتضح من اجلدول )25( السابق أن الفروق بني املعلمني واملعلمات ماعدا الفروق يف يف املعرفة الرياضية املعرفة "باإلحصا ليست ذات داللة إحصائية ومتثيل البيانات" وذلك لصاحل املعلمني. ولتفسري هذه النتيجة علينا أن نفهم ما خلصت إليه األحباث السابقة العديدة اليت تناولت الفروق يف املعرفة الرياضية بني اجلنسني. فاألحباث يف الغالب كانت تظهر فروقا يف املعرفة الرياضية لصاحل الذكور لكن تفسري هذه الفروق خيتلف من دراسة إىل أخرى. هذا اجملال تظهر أن الفروق بني اجلنسني الدراسات احلديثة يف يف التضاؤل آخذة )2007 Eze,.)Ugboduma & ويدعم هذا االستنتاج ما توصلت إليه نتائج الدراسة الدولية املقارنة يف العلوم والرياضيات )TIMSS( يف بيئة التعليم السعودي الطالبات على الطالب يف حتصيل الرياضيات (.)al., 2008 ومع تضاؤل الفروق بني اجلنسني تفوقت إذ Gonzales et هناك فإن بعض الباحثني )985 Tartre, )Fennema & يعتقدون أن الذكور يتفوقون على اإلناث يف جوانب حمددة من الرياضيات فعلى سبيل املثال: تتفوق اإلناث اليت تتطلب يف األسئلة حسابات وخطوات إجرائية ويتفوق الذكور يف األسئلة اليت تتطلب حل املشكالت والقدرات املكانية وقد يكون هلذه الفروق دور يف تفسري ملاذا تفوق املعلمون على املعلمات يف هذه الدراسة يف حل أسئلة اإلحصا ومتثيل البيانات. فلو تفحصنا أسئلة اإلحصا ومتثيل البيانات يف مقياس املعرفة الرياضية لوجدنا أن األسئلة تتطلب فهما وحتليال لرسم بياين لإلجابة عنها. فهي تتضمن حل ملشكلة وقدرة تصورية وإن كانت يف مستوى متوسط أو أقل. كما ميكن أن تعزى تلك الفروق إىل أن متوسط سنوات اخلربة لدى املعلمني الذكور أكرب من عدد سنوات اخلربة لدى املعلمات إذ تتطلب املعرفة باإلحصا ومتثيل البيانات سنوات خربة أكثر للتمرس عليها وإتقاهنا. وهذه النتيجة تدعونا إلعطا مزيد من األمهية ملعرفة املعلمني مبفاهيم ومهارات اإلحصا ومتثيل البيانات إذ تؤكد نونس )Nunes, 2004( يف كتاهبا "تدريس الرياضيات لألطفال الصم" على أن القدرة املكانية ومعاجلة الصور ذات أمهية قصوى يف تفكري التلميذ األصم ويف حله للمسائل الرياضية لذا جيدر التأكيد على أمهية تنمية مهارات القدرة املكانية ومعاجلة الصور لدى معلمي الرياضيات الذين يقومون بالتدريس للتالميذ الصم. أما تساؤل الدراسة الثالث فقد نص على: هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )05( بين معلمي التالميذ الصم في التمكن من المعرفة الرياضية تعزى إلى الخبرة في التدريس وما طبيعتها ولإلجابة عن هذا السؤال استخرجت املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة على مقياس املعرفة الرياضية تبعا ملتغري اخلربة )خبري متمرس مبتدئ(. واجلدول )24( اآليت يوضح تلك النتائج. 092

228 اجملموع داخل اجملموعات بني اجملموعات جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 4 الرياض )مجادى األوىل 243 ه/ آذار 5.22 م( جدول )3( المتوسطات الحسابية واالنحراف المعياري لدرجات المعلمين على مقياس المعرفة الرياضية تب عا لمتغير الخبرة المتغيرات اخلربة اجملموع المستويات خبري متمرس مبتدئ العدد 2. المتوسط الحسابي االنحراف المعياري يتضح من اجلدول )24( السابق وجود فروق بني املعلمني يف املعرفة الرياضية تبع ا ملتغري اخلربة فقدكان املتوسط احلسايب للمعرفة الرياضية للمعلمني اخلربا ).4504( باحنراف معياري ).04(. يف حني كان املتوسط احلسايب للمعرفة الرياضية للمعلمني املتمرسني )52077( باحنراف معياري )4032(. أما املتوسط احلسايب للمعلمني املبتدئني فقد كان )2054( وباحنراف معياري )2054(. ولفحص داللة الفروق بني متوسطات استجابات املعلمني على مقياس املعرفة الرياضية تبع ا ملتغري اخلربة فقد استخدم حتليل التباين األحادي )ANOVA( واجلدول )2( اآليت يوضح ذلك جدول )4( نتائج تحليل التباين األحادي داللة الفروق في المعرفة مصدر التباين مجموع المربعات الرياضية تبع ا للخبرة في التدريس متوسط df المربعات sig *.0..2 F )*دالة عند مستوى وملعرفة اجتاه الفروق يف املعرفة الرياضية استخدم اختبار Sheffe test واجلدول ( 22( يوضح ذلك. تبع ا للمقارنات ملتغري اخلربة شفيه البعدية جدول )5( نتائج اختبار شفيه للمقارنات البعدية في المعرفة مستويات الخبرة خبري متمرس مبتدئ )*دالة عند مستوى يشري اجلدول الرياضية تبع ا لمتغير الخبرة المتوسطات الحسابية متمرس خبير *220.4 مبتدئ * )α.0..2 ذات داللة وجود فروق السابق إىل )22( إحصائية يف املعرفة الرياضية بني املعلمني اخلربا وبني كل من املعلمني املتمرسني واملعلمني املبتدئني وذلك لصاحل املعلمني اخلربا إذ بلغ املتوسط احلسايب يف املعرفة الرياضية للمعلمني اخلربا ).4504( يف حني بلغ )52077( للمعلمني املتمرسني و )2054( للمعلمني املبتدئني. واخلربة تشكل املعرفة وهذا ما يؤكد عليه روبريغ )992( Romberg التعلم حتدث نتيجة للخربات ومبا إذ يرى أن مجيع أنواع إن معلمي الرياضيات للصم لديهم خربات متفاوتة حسب عدد سنوات اخلربة لذا فإن فهمهم ملواضيع الرياضيات سيكون خمتلفا وعلى مستويات متباينة. وعالوة على ذلك ستتغري معرفتهم وفهمهم التدريس. للرياضيات نتيجة للخربة اليت سيمرون هبا أثنا كما ينبغي التأكيد على أن عملية التدريس للتالميذ الصم بصفة عامة وتدريس الرياضيات بصفة خاصة تلعب فيها اخلربة دورا رئيسا فتدريس الرياضيات للصم يتطلب من املعلم إتقان لغة اإلشارة اخلاصة باألرقام احلسابية والرموز الرياضية املختلفة حىت يتمكن من عملية الشرح والتواصل مع الصم وهذه املهارات بطبيعة احلال حتتاج إىل وقت عملية التواصل مع الصم عملية بالغة التعقيد. ألن ومترس )α

229 التوصيات خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية بنا على ما أظهرته نتائج الدراسة يقدم الباحث بعض التوصيات اليت قد تساهم يف زيادة معرفة معلمي الصم الرياضية: 2 إ شراك معلمي التالميذ معرفتهم الرياضية وخصوصا الصم يف دورات تسهم يف زيادة املعلمات يف اإلحصا ومتثيل البيانات وقرا ة الرسوم البيانية وحساب بعض القيم اإلحصائية منها لألمهية املتزايدة مبواضيع البيانات يف مناهج الرياضيات احلديثة. اإلحصا 5 إجرا دراسة تنطلق من نتائج هذه الدراسة وتتابع ومتثيل وتستقصي أثر برامج تدريبية لزيادة معرفة معلمي التالميذ الصم الرياضية لتحديد املمارسات األفضل يف هذا الشأن. المراجع أخضر فوزية )2..5(. جتربة اململكة العربية السعودية يف إحلاق الصم بالتعليم العايل. ندوة الرتبية اخلاصة جبامعة امللك سعود الرياض. بدر حممود )4..5( االجتاهات احلديثة يف تدريس الرياضيات للفئات ذوي االحتياجات اخلاصة أطفال اخلليج ذوي االحتياجات اخلاصة متاحة على موقع حامد مجال وإمساعيل حفين )22(. استخدام املدخل العملي املبين على االكتشاف يف تدريس الرياضيات لتالميذ الصف الثامن االبتدائي للمعوقني مسعيا. املؤمتر العلمي الثالث رؤى مستقبلية للمناهج يف الوطن العريب اجلمعية املصرية للمناهج وطرق التدريس. خباز جنوى )7..5( تعليم األطفال الصم مهارات الرياضيات باعتماد منوذج العامل راشد حممد رفعت االفرتاضي جملة املعلوماتية 52. متاحة على showarticle&issuenb=2&id=320 إبراهيم والشباك موسى عيد )2..5(. العربية الصعوبات اليت تواجه طلبة معلم الصف يف اكتساب مفاهيم ومهارات اهلندسة املستوية وأسباهبا. جملة احتاد اجلامعات إبراهيم النشر(. والسلويل املفاهيم مسفر اهلندسية ومعتقدات معلميهم حنو هذا جامعة أم القرى بني وخشان استيعاب خالد تالميذ واملطرب املرحلة )حتت خالد االبتدائية االستيعاب. جملة العلوم الرتبوية والنفسية السلويل مسفر واملطرب خالد )3..5(. اعتقادات الطالب يفكلية املعلمني عن الرياضيات و تعلمها. ورقة مقدمة للقا السنوي للجمعية السعودية للعلوم الرتبوية و النفسية. جامعة امللك سعود الرياض. السلويل مسفر وخشان أمين ورفعت إبراهيم )حتت النشر(. العالقة بني استيعاب طالب املرحلة االبتدائية باململكة العربية السعودية للمفاهيم املرتبطة بالعمليات احلسابية ومعتقدات معلميهم حول هذا االستيعاب. جملة جامعة طيبة للعلوم الرتبوي. الشخص عبد العزيز والسرطاوي زيدان )2(. مشروع إعداد منهج دراسي لألطفال املعوقني مسعيا يف مرحلة ما قبل املدرسة ( التحضريي(. ندوة االجتاهات املعاصرة يف التعليم والتأهيل املهين للمعوقني مسعيا. وزارة املعارف اململكة العربية السعودية الصفدي عصام )7..5(. اإلعاقة السمعية عمان دار اليازوردي العلمية. العتييب بندر )5..5(. معوقات تدريس الرياضيات يف برنامج دمج الطالب ضعاف السمع والنطق مبدارس التعليم العام يف اململكة العربية السعودية. متاحة على موقع اللقاين أمحد و القرشي أمري )2(. مناهج الصم التخطيط والبنا والتنفيذ القاهرة عامل الكتب. حممد مدحية )2..5(. برنامج مقرتح يف الرياضيات لتنمية التفكري البصري لدى التلميذ األصم يف املرحلة االبتدائية املؤمتر العلمي السنوي للجمعية املصرية لرتبويات الرياضيات الرياضيات املدرسية: معايري ومستويات جامعة 3 اكتوبر القاهرة. خملوف لطفي )2(. مستويات التفكري اهلندسي لدى الطالب املعلمني طبقا لنموذج "فان هيل". حملة كلية الرتبية جامعة املنصورة 22.3 املطرب خالد وبيومي ياسر )5.25(. أثر وحدة تدريسية مطورة يف ضو معايري الرياضيات املدرسية على تنمية القدرة الرياضية لدى طالب قسم الرتبية اخلاصة بكلية الرتبية جبامعة امللك فيصل. جملةكلية الرتبية جامعة كفر الشيخ. مجهورية مصر العربية )2( المراجع األجنبية: Ball, D. (990). Prospective elementary and secondary teachers' understanding of division. Journal for Research in Mathematics Education, 2, Baroody, A. J., & Benson, A. (200). Early Number Instruction. Teaching children mathematics, 8(3), Barton, B. (995). Cultural issues in NZ mathematics education. In J. Neyland (Ed.), Mathematics education: A handbook for teachers, Vol. 2 (pp ). Wellington: Wellington College of Education. Batista, M. T., & Clements, D. H. (998). Students' understanding of three dimensional cube arrays: Findings from a research and curriculum development project. In R. Lehrer & D. Chazan (Eds.), Designing learning environments for developing understanding of geometry and space (pp ). Hillsdale, NJ: LEA Publishers. BenMotreb, K. (200). Preservice Primary Teachers Mathematics Conceptions and Practices. Doctoral 09

230 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 4 الرياض )مجادى األوىل 243 ه/ آذار 5.22 م( (pp. 002). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Maier, A. S., & Benz, C. (204). Children s Constructions in the Domain of Geometric Competencies (in Two Different Instructional Settings). In Early Mathematics Learning (pp. 7387). Springer New York. Markey, C., Power, D., & Booker, G. (2003). Using Structured Games to Teach Early Fraction Concepts to Students Who Are Deaf or Hard of Hearing. American annals of the deaf, 48(3), 8. MeadowOrlans, K. (980). Deafness and child development. Berkeley, CA: University of California Press. National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author. Nunes, T. (2004). Teaching mathematics to deaf children. London: Whurr. Nunes, T., & Moreno, C. (2002). An intervention program for promoting deaf pupils achievement in mathematics. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7(2), Pagliaro, C. M., & Roudybush, K. R. (998). There's No Place like Homefor Math. Perspectives in Education and Deafness, 6(3), 03. Pau, C. S. (995). The deaf child and solving problems of arithmetic: The importance of comprehensive reading. American Annals of the Deaf, 40(3), Ray, E. (200). Discovering mathematics: The challenges that deaf/hearingimpaired children encounter. ACE Papers, (6), Romberg, T. A. (992). Perspectives on scholarship and research methods. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 4964). New York: Macmillan. Schoenfeld, A. (988). When good teaching leads to bad results: The disasters of "welltaught" mathematics lessons. Educational Psychologist, 23 (2), Swafford, J. O., Jones, G. A., & Thornton, C. A. (997). Increased knowledge in geometry and instructional practice. Journal for Research in Mathematics Education, Thompson, D. R., & Rubenstein, R. N. (2000). Learning mathematics vocabulary: Potential pitfalls and instructional strategies. The Mathematics Teacher, 93(7), Titus, J. (995). The concept of fractional number among deaf and hard of hearing students. American Annals of the Deaf, 40(3), Ugboduma, S. O., & Eze, A. E. (2007). Influence of Supervisors' Gender on Mathematics Student Teachers' Performance in Teaching Practice. European Journal of Scientific Research, 7(4), Zevenbergen, R. (2005). Primary preservice teachers understandings of volume: The impact of course and practicum experiences. Mathematics Education Research Journal, 7(), 323. dissertation, The University of Manchester, Manchester. Begg, A., & Edwards, R. (999). Teachers' ideas about teaching statistics. Paper presented at the joint conference of the AARE & NZARE, Melbourne.. Brosnan, P. A. (997). Visual Mathematics Using Geoboards. TEACHING Exceptional Children, 29(3), 822. Carpenter, T. P., Fennema, E., & Frank, M. L. (996). Cognitively guided instruction: A knowledge base for reform in primary mathematics instruction. Elementary School Journal, 97(), 32. Ernest, P. (998). Restoring discipline to the class: The new national curriculum for primary mathematics teacher education. Paper presented at the First International Mathematics Education and Society Conference Nottingham, UK. Fennema, E., & Tartre, L. A. (985). The use of spatial visualization in mathematics by girls and boys. Journal for Research in Mathematics Education, Gonzales, P., Williams, T., Jocelyn, L., Roey, S., Kastberg, D., & Brenwald, S. (2008). Highlights from TIMSS Washington, DC: Institute of Education Sciences. Hiebert, J. (986). Conceptual and procedural knowledge: The case of mathematics. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hiebert, J., & Lefevre, P. (986). Conceptual and procedural knowledge in mathematics: An introductory analysis. In J. Hiebert (Ed.), Conceptual and procedural knowledge: The case of mathematics (pp. 27). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hirstein, J. J. (98). The second national assessment in mathematics: Area and volume. Mathematics Teacher, 74, Holly, K. (999). So You Have a Problem?. Teaching children mathematics, 5(7), 404. Jacobbe, T (2007) Elementary school teachers understanding of essential topics in statistics and the influence of assessment instruments and a reform curriculum upon their understanding. Unpublished PhD. Celmson University. Johnson, L. P. (995). Extending the National Council of Teachers of Mathematics'" Recognizing and Recording Reform in Mathematics Education" documentation project through crosscase analyses (Doctoral dissertation, University of New Hampshire). Kelly, R. R., Lang, H. G., & Pagliaro, C. M. (2003). Mathematics word problem solving for deaf students: A survey of practices in grades 62. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(2), 049. Kluwin, T. N., & Moores, D. F. (985). The effects of integration on the mathematics achievement of hearing impaired adolescents. Exceptional children, 52(2), Lehrer, R., Jaslow, L., & Curtis, C. (2003). Developing understanding of measurement in the elementary grades. In D. H. Clements & G. Bright (Eds.), Learning and Teaching Measurement: 2003 Yearbook. 002

231 خالد بن سعد املطرب: املعرفة الرياضية اإلجرائية واملفاهيمية الالزمة ملعلمي الصم يف املرحلة االبتدائية The Procedural and Conceptual Mathematics Knowledge of Deaf Education Teachers Khaled saad AL matreb Curriculum and Instruction College of Education King Faisal University Submitted and Accepted on Abstract :This study aimed to investigate the procedural and conceptual mathematics knowledge of deaf education Teachers in the elementary stage. The study sample consisted of male and female mathematics teachers in the elementary stage of deaf education in AlAhsa district in Saudi Arabia during the second semester of the academic year (433434) (N =63). The study utilized a descriptive design, and used the teachers responses to the Teachers Knowledge Exam to describe and investigate the depth of their knowledge of essential mathematics concepts and skills. The findings of the study revealed that many teachers did not possess and adequate depth of mathematical knowledge that enables them to visualize and represent the essential concepts of elementary school mathematics. In addition, they lack adequate knowledge of some mathematics skills. Moreover, there was statistically significant differences (α=0.0) between male and female teachers in mathematics knowledge of statistics and data representation favouring the male teachers. There was also statistically significant differences (α=0.0) between expert and novice teachers in mathematics knowledge favouring the expert teachers Key words: Mathematics knowledge (conceptual procedural), Mathematics Teachers, Deaf education,. 009

232

233 حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعالي لدى معلمي الفيزياء في المرحلة الثانوية بفلسطين يحيى محمد أبو جحجوح أستاذ املناهج وطرق تدريس العلوم املشارك كلية الرتبية/ جامعة األقصى قدم للنشر 534/6/62 ه وقبل بتاريخ 534/6/6 ه المستخلص: هدف هذا البحث إىل حتديد مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء يف املرللة النانوية يف غز بفلسين وحتديد مستوى ذكائهم االنفعايل والعالقة بينهما. واتبا البالث املنهج الوصفي وصمم أدايت ثحث ا: ا تبار طبيعة علم الفيزياء ومقياا الذكاء االنفعايل. وا تار عينة عشوائية م معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يف مدينة غز بل) 43( معلما و 62( معلمة. واست دم املتوسياس والنس امل وية وا تبار س وا تبار حتليل التباي األلادي وا تبار شيفيه ومعامل ارتباط بريسون للمعاجلاس اإللصائية. وتوصل إىل عد نتائج م أ ها: بلم مستوى فهم معلمي الفيزياء ليبيعة علم الفيزياء %34( ووجود فروق دالة بن متوسياس درجاس فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية تعزى ملت)ري جنس املعلم ولصاحل املعلماس وعدم وجود فروق دالة بن متوسياس درجاس فهم طبيعة العلم لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية تعزى ملت)ري رب التدريس وبلم مستوى ذكائهم االنفعايل %3374( وعدم وجود فروق دالة بن متوسياس درجاس الذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية تعزى ملت)ريي اجلنس و رب التدريس وعدم وجود عالقة دالة بن درجاس فهم معلمي الفيزياء ليبيعة العلم ودرجاهتم يف الذكاء االنفعايل. الكلمات المفتاحية: طبيعة علم الفيزياء الذكاء االنفعايل معلم الفيزياء. 222

234 مقدمة البحث: مي جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( إن املعلم هو قائد العملية التعليمية وموجهها ومتابعها ويناط به مس ولية إعداد أجيا م املتعلمن ملمن بأساسياس املعرفة العلمية ولديهم القدر على التف ري العلمي وعندهم ميو واماهاس وقيم إ ابية لذا فم الضروري االهتمام به والتعرف إىل قدراته امل تلفة بصور دورية ومستمر والتعرف إىل مدى فهمه ليبيعة العلم ا أن ينع س إ ابيا على قدراس املتعلمن وتوظيفها يف التدريس ا يعمل على حتقيق أهداف تدريس العلوم بش ل شامل ومتوازن. وتكد طبيعة تعليم العلوم يف جوهرها على تنمية النقافة العلمية ولتحقيق ذلك فم الضروري الرتكيز على مد ل "التعليم م ال العلم" بدال م مد ل "العلم م ال التعليم" واالعتماد على أ وذ منةم ليبيعة تعليم العلم قائما على نةرية النشاط بدال م االعتماد على املنيقية وهذا يشمل فهم طبيعة العلم بالتزام ما اجلوان الش صية واالجتماعية وتنمية الذكاء ومهاراس التواصل واالماهاس اإل ابية كما مي دورا مهما يف حتقيق املواطنة أن ي دي فهم طبيعة العلم Holbrook & Rannikmae,.)2007 ويسعى معلم العلوم الفعا إىل توظيف املعارف العلمية ومهاراس التف ري واملهاراس العملية واالهتمام بامليو واالماهاس والقيم العلمية جنبا إىل جن الرتكيز على ما طبيعة العلم ف لما زاد اهتمام معلم العلوم بتدريس العلوم بش ل مشويل زادس قناعته باالهتمام باملتعلم م ليث إنه كائ إنساين له متيلباته ولاجاته كعضو يف اجملتما ال سيما يف اجملتما الفلسييين الذي يعايش التحدياس ويواجه املش الس املتفاقمة ا حيتم على املعلم الفلسييين أن على حيرص ضبط انفعاالته عند التعامل ما املتعلمن ويعمل على إكساهبم فهما واضحا وشامال ليبيعة العلم. و صوصا علم الفيزياء الذي يلع معةم اجملاالس العلمية الرئيسة يف التيور التقين والعملية كال يمياء واجليولوجيا والرياضياس واهلندسة والتيبيقية كالي بل ويعد دورا مهما يف ألد اجملاالس ويف العلوم النةرية األ رى والفلك واأللياء والزراعة ومي القو إن جماالس انتشارها واسعة جدا ا حيقق هلا الرياد ثح م ثحنها يف ال ون بةواهره اجلاهر ال هذه األ ية هلا تزداد ضرور يف الفيزياء منه ا وي دي واملاد بدقائقها االهتمام هبا. اجملهرية. وم املرللة النانوية دورا مهما يف بلوغ األهداف العامة لتلك املرللة م ال تزويد اليلبة باملعلوماس الفيزيائية اليت تعينهم على فهم بي تهم وتنمية اماهاهتم العلمية وإكساهبم املهاراس العملية الالزمة الست دام إجنازاس العلم وطرقه وتقنياته بصور فعالة يف دمة اجملتما ولل مش الته وتنميته وهي أهداف ت فل حتقيق النقافة العلمية بن أفراد اجملتما ومت نهم م املشاركة الفعالة يف التيور العلمي والتقين اليت يشهدها العامل املعاصر واالستفاد م النور املعلوماتية واليت أصبح معها العامل قرية ص)ري عبد الودود والدي وكفايف واملوجي واملعمري 6356( عبد السميا والفيزياء علم طبيعي يعىن بدراسة اجلسيماس واملوجاس والتفاعالس املوجود يف اليبيعة دراسة علمية ومفاهيمها قد ت ون حمسوسة تشتق مباشر م املاللةة واخلرب املباشر وقد ت ون جمرد ال مي إدراكها ع طريق احلواا وهي أكنر أنواع املفاهيم صعوبة يف تعلمها وذلك ألهنا كياناس غري ملموسة يف الواقا وإ ا يتم االستدال عليها بآثارها وتيبيقاهتا يف احليا السعدي 334(. ويعد ألد فروع العلوم األساسية بل 6355 أو يعد مةاهر النشاط الذهين الذي اضيلا به البشر منذ فجر احلضار إذ احمليية كما بدأس ليا اإلنسان باإلدراك والتأمل يف البي ة إنه يفسر الةواهر ال ونية والبي ية احمليية باإلنسان ويقدم املفاهيم والقوانن والنةرياس اليت مي 222

235 حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... تيبيقها يف احليا اليومية والعملية منل: است دام اآلالس واألجهز الت نولوجية واألسلحة النووية ومعلوماس ع الفضاء واليريان واست دام أشعة الليزر ومعاجلة بعض القضايا االجتماعية النامة عبد السميا وآ رون (. باإلضافة إىل اآلثار البي ية. االستدال ومي على أ ية علم الفيزياء م القرآن ال رمي بتدبر العديد م آياته وعلى سبيل املنا قو اهلل تعاىل: س ن ر يه م آي ات ن ا يف اآل ف اق و يف أ نف س ه م ل ى ت ي ت ب ىن هل م أ نىه احل ق أ و مل ي ف ب ر ب ك أ نىه ع ل ى ك ل ش ي ء ش ه يد فصل اآلية علم الفيزياء 4(. كما مي مقارنة االستدال على صعوبة بالعلوم األ رى ال يمياء واأللياء أ ك ب ر وغريها م قو اهلل تعاىل: خل ل ق ال ىسم او اس و األ ر ض م ل ق النىاا و ل ى أ ك ن ر النىاا ال ي ع ل م ون غافر اآلية.) 3 يواجه ليث معلم الفيزياء صعوباس يف تعليم اليلبة ملبحث الفيزياء وذلك لعد أسباب منها ما يتصل بيبيعة الفيزياء اليت تتسم بالصعوبة املتأصلة وما يتصل بيبيعة اليال م ليث اخنفاض مالءمتها ملستوى وه الذهين وضعف منهجياس التف ري احلاصلة لديه وشيوع املفاهيم اخليأ عنده وضعف االستعداد والدافعية للتعلم ومنها ما يتصل بالبي ة اخلارجية لليال املتمنلة بيرائق التدريس اليت يسيير عليها ط اإللقاء والتلقن والرتكيز على املعاجلاس الرياضية دون االهتمام باملعاجلاس املفاهيمية واحملتوى الذي يتضم معلوماس غري مرتبة ترتيبا يساعد على التعلم النشط ذي املعىن. ولقد أدى ذلك إىل تزايد نفور اليلبة م دراسة الفيزياء وضعف حتصيلهم هلا وامتالكهم ملعرفة فيزيائية جمزأ وعدم القدر على االماه حنو اقتصاد املعرفة الذي يبىن م ال جمتما املعرفة بلجون الشايا والقادري 622( باإلضافة إىل تلك األسباب توجد أسباب تتصل علم الفيزياء نفسه م ليث مدى مت نه م املاد العلمية وفهمه ليبيعة علم الفيزياء ولصيلته الل)وية اليت مت نه م توظيف البدائل الل)وية م مفرداس وتراكي يساعد على تقري وتوازنه النفسي وذكائه االنفعايل. أ ية م وبالرغم ودالالس ا املفاهيم اجملرد إىل أذهان املتعلمن فهم طبيعة العلم كعنصر أساسي يف النقافة العلمية إال أنه ال زا هناك العديد م األدلة اليت تشري إىل ضعف فهم طلبة التعليم العام وطلبة اجلامعاس ليبيعة العلم. ويعود ذلك باألساا إىل ضعف االهتمام بتعليم طبيعة العلم ال التعليم الرمسي واالهتمام أكنر بالتعلم املزيف واالبتعاد ع توضيح جوهر العلم وتفسريه للةواهر ال ونية واليبيعية والبي ية Abell, Martini, &.)George, 200; Afonso, & Gilbert, 200 فال يزا يش ل تعليم طبيعة العلم حتديا كبريا يف جما تدريس العلوم وهذا يدعو إىل ضرور وضا أدلة تعليمية للمعلمن واألثحاث العلمية تعليم طبيعة العلم املعرفة العلمية والتأمل تستند على معايري مناهج العلوم التعليمية والتعلم واخلرباس امليدانية ملساعدهتم يف كيفية ومتابعة الت)يرياس يف معتقداهتم لو لفهم أعمق ليبيعة العلم واملعرفة العلمية Lin, Lieu, Chen, Hang &Chang,.)202 وباستقراء الوضا احلايل لتدريس الفيزياء يتبن أن املعلم يهتم بتقدمي كم كبري م املعرفة الفيزيائية على لل املسائل فيما ينص أكرب قدر منها وتأيت أسالي االهتمام واالستةهار 6355 ويدرب اليلبة اهتمام اليلبة على لفظ التقومي انع اسا هلذا إذ تركز على قياا قدرهتم على احلفظ دون إعما العقل فيما مت تعلمه أبو شامة 32(. وهذا يتناىف ما طبيعة علم الفيزياء اليت ترت ز على االستقصاء والتف ري والفهم والربط ما الةواهر اليبيعية والتفاعل ما قضايا اجملتما والت نولوجيا والبي ة. ولقد دع كنري م املشاريا مناهج العلوم إىل جعل العاملية احلدينة لتيوير فهم اليلبة ليبيعة العلم أل د 222

236 خمرجاس التعليم الرئيسة العلمية. نزلة ألنه ويشري مصيلح طبيعة العلم إىل جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( عنصر رئيس للنقافة إبستمولوجيا العلم يقصد به القدر على معرفة العلم ضم إبستمولوجي العلم أي وصف إذ منةور كيريقة للحصو على املعرفة ا يتضمنه ذلك م قيم ومعتقداس مالزمة لتيور تلك املعرفة بابين والعيسى 536( وقد اتفق العديد م العلماء على أن م أهم أهداف الرتبية العلمية وتدريس العلوم فهم طبيعة العلم Schwartz,.)&Lederman, 2004; Hipkins, Barker, & Bolstad,2005 ويلع فهم طبيعة العلم دورا مهما يف توجيه املعلمن ال تيار طرائق التدريس وتنفيذها Lising &Elby, 2004; ول.)Phan, 2006 طبيعة العلم تشري إىل األف ار اليت تعرب ع جوهر العلم وماهيته وأهدافه و صائصه وم وناته وعملياته ومهاراته وت امله ما بقية العلوم والت نولوجيا وتفاعالته ما قضايا اجملتما والبي ة يف إطار أ القياته. املهتمون بفلسفة العلم ويذه العلم ت م يف عد جوان اجلان : إىل على فهم التيبيقاس الت نولوجية للعلم واجلان أن دراسة طبيعة النفعي الذي يركز النقايف الذي يركز على اعتبار العلم كجزء م النقافة السائد يف اجملتما واجلان التواصل العلمي ما مراعا اجلوان األ القي الذي يتناو فهم أش ا األ القية واجلان الدميقراطي الذي يفيد يف اختاذ قراراس إزاء املوضوعاس العلمية االجتماعية واجلان اليرق امل تلفة اليت.) اإلجرائي الذي يفيد يف اتباع يقوم هبا العلماء لسام الدي ولقد شهد تدريس العلوم حتوالس مهمة يف خمتلف جوان العملية التعليمية وكان م بن تلك التحوالس أن جعل فهم املعلمن واليلبة وممارستهم ليبيعة العلم وبنيته م أهم أهداف تدريس العلوم أمبوسعيدي والشعيلي مستوى.)34 هنا جاء االهتمام بتناو م 6353 فهم معلمي الفيزياء ليبيعة علم الفيزياء بش ل ختصصي لتسليط الضوء على أ ية فهم طبيعة علم الفيزياء لالرتقاء بتدريسه فيما بعد واملسا ة يف تنمية اجملتما القائمة على أسس علمية ومت املة ما نشر املعرفة يف اجملتما واملرت ز على اقتصاد املعرفة واالهتمام بش صيته ضمنها ذكاؤه االنفعايل. وم إذ تعد االنفعاالس إلدى أهم اجلوان النفسية لدى الفرد وتلع دورا مهما يف تش يل ش صيته وسلوكه وتتألف م جان شعوري ذايت وجان ارجي ظاهر يتمنل يف التعبرياس واحلركاس اليت تبدو على الفرد املنفعل وكذلك يف اال تالالس الوظيفية اليت تيرأ على أجهز اجلسم كاضيراباس التنفس و فقان القل. وترتبط ما الذكاء فيما يسمى بالذكاء االنفعايل وم مسمياته الذكاء العاطفي والذكاء الوجداين سالمة 65( وهي باجململ ت ثر يف ش صية املعلم جبوانبها العقلية واالجتماعية والرولية واجلسمية. وما لداثة ظهور مفهوم الذكاء االنفعايل Emotional Intelligence ولفته االنتباه يف العديد م ال ت واجملالس والدورياس العاملية وذلك منذ أن نشر العاملان النفسيان ماير وسالويف Mayer &Salovey تعريفا للذكاء االنفعايل بأنه السعة االنفعالية والسعة العقلية يف أربعة جماالس: إدراك االنفعاالس وفهمها وإدارهتا وت املها ما التف ري. توال ال تاباس ع الذكاء االنفعايل على يد جوملان Golman الذي أعده بأنه أفضل منب بالنجاح ل ت م الذكاء املعريف رزق 2( وهذا ما أكده الندي.)Landy, 2005, 42 ويرجا بعض العلماء زياد االهتمام فهوم الذكاء االنفعايل إىل ف ر ا تالف األفراد يف املهاراس االنفعالية ذاس القابلية للقياا واليت ت)يي جانبا مهما م جوان الفروق الفردية مل يتم ت)ييته م ال مقاييس الذكاء التقليدية واملقاييس الش صية. وأ ية النتائج املتوقعة م النالية النةرية ع ارتباط الذكاء االنفعايل بالعديد م املت)رياس ذاس األ يةكاملهاراس االجتماعية 222

237 حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... والعالقاس الش صية وبعض املهاراس دا ل الش كتنةيم املزا اليت ت ثر يف الت يف مما قد ت ثر يف لياته ويف مستوى الض)وطاس اليت يتعرض هلا Austi, Saklofske & 2005, Egan الرفوع )23 وترجا أ ية دراسة الذكاء االنفعايل لدى املعلمن عموما ولدى معلمي الفيزياء إىل ارتباط مفهوم الذكاء االنفعايل هاراس التدريس وقدرهتم على إيصا املعارف الفيزيائية لدى اليلبة وبناء عالقاس إ ابية ما اإلدار املدرسية واإلشراف الرتبوي والزمالء واليلبة وأولياء األمور واجملتما احمللي وضبط انفعاالهتم لينما يواجهون بصعوباس لدى اليلبة يف تعلم املفاهيم الفيزيائية اجملرد واملعقد والتح م هبا بل وإدارهتا وتوجيهها وينب بنجاح املعلم يف مهنته ا يعمل على حتبي اليلبة يف الفيزياء ويساعد على حتقيق أهداف تدريس الفيزياء. ويعد الذكاء االنفعايل ألد املفاهيم املميز للش صية اإلنسانية يف جانبها االنفعايل الذي يتجاوز العادية إىل التميز ويت يى السوية إىل التفرد والتسامي على الذاس. وما زا حيتل م انة أصيلة ضم صائ الش صية اإل ابية يف سياق م الدراساس واألثحاث العلمية ضم جما علم النفس اإل ايب. والذي قد ي ون م عناصر القو اليت هتي الفرد للقيام باألدوار االجتماعية واملهنية املنوطة به على حنو حيقق النجاح ويضم الفاعلية.)433 شاهن 6355 كما يعد الذكاء االنفعايل صماما مهما لضمان آلية اإلدار الصفية وركنا أساسيا يف ش صية املعلم كقائد ألن القائد الناجح هو القائد القادر على إدار انفعاالته وفهمه هلا وبه تتجلى قدرته على السياد ال املة على الذاس والقدر على لل املش الس ما الذاس وما الزمالء واليلبة وامتالك السبل املتعدد للتعامل معها واملرونة يف التعامل ما األلداث يف املدرسة والصف وتفهم الدوافا الذاتية ودوافا اآل ري وتوليد احلاالس النفسية وحتفيزها على النجاح رمضان.) ويشري الذكاء االنفعايل إىل قدر الفرد على اإلدراك والتحديد والفهم الدقيق والتعبري ع االنفعاالس الذاتية وتنةيمها والرغبة يف إثرائها والتح م فيها وضبيها واستنارهتا عندما يعمل على تسهيل التف ري وفهم انفعاالس اآل ري والوعي هبا رزق 22 (.كما 6334 يشري إىل جمموعة م ال فاءاس اليت يةهرها الفرد يف املواقف االنفعالية واالجتماعية امل تلفة وتساعده على فهم ذاته وغريه ولس التعامل معهم ويتضم.)Titrek, 2009 القدر على إدراك مضمون االنفعاالس والتعبري عنها بش ل توافقي ا يف ذلك قيم املشاعر وإنتاجها اليت تسهل األنشية األ رى كما يتضم تنةيم االنفعاالس لدى الفرد واآل ري وفهم املعلوماس اخلاصة باالنفعاالس رمضان 34( ووعي الفرد ثحالته االنفعالية وانفعاالس اآل ري وتنةيم انفعاالته وانفعاالس اآل ري والتعاطف والتواصل االجتماعي ما األفراد احمليين به العلوان 545( ويتضم االنتباه واإلدراك اجليد لالنفعاالس واملشاعر الذاتية وفهمها وصياغتها بوضوح وتنةيمها وفقا ملراقبة وإدراك دقيق النفعاالس اآل ري ومشاعرهم للد و معهم يف عالقاس انفعالية إ ابية تساعد الفرد على الرقي العقلي واملهين وتعلم املزيد م املهاراس اإل ابية للحيا ال)رايبة ال)رايبة والعتوم الةاهر 53( أي إن الذكاء االنفعايل عبار ع قدر املعلم على االنتباه واإلدراك اجليد لالنفعاالس واملشاعر الذاتية وفهمها والتمييز بينها وصياغتها بوضوح وتنةيمها وفقا ملراقبة وإدراك دقيق النفعاالس اليلبة والزمالء واإلدار املدرسية وأولياء األمور ومشاعرهم للت يف معهم والد و معهم يف عالقاس انفعالية اجتماعية ومهنية إ ابية املعلم على التنمية العقلية واالنفعالية ا تساعد واملهنية واالجتماعية. 222

238 ومما يكد ضرور جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( التعاطف ما اآل ري وإدراك انفعاالهتم والتولد معهم انفعاليا وفهم مشاعرهم وانفعاالهتم واحلساسية اللتياجاهتم ل ت وإن مل يفصحوا عنها قو اهلل تعاىل: و ا ف ض ج ن ال ك ل م اتىب ع ك م ال م م ن ن الشعراء اآلية 65(. ويف احلديث الشريف ع النعمان ب بشري رضي اهلل عنهما قا : قا رسو اهلل : "منل امل منن يف توادهم وترا هم وتعاطفهم منل اجلسد إذا اشت ى منه عضو تداعى له سائر اجلسد بالسهر واحلمى" متفق عليه النووي ح 663 ص 22 (. ولقد ورد يف القرآن ال رمي إشار واضحة على التح م يف االنفعاالس وإدارهتا يقو اهلل تعاىل: و ال اظ م ن ال ) ي ظ و ال ع اف ن ع النىاا و الل ه حي ال م ح س ن ن آ عمران م اآلية 543(. ويف احلديث الشريف ع أيب هرير أن رجال قا للن جما : أوصين قا : "ال ت)ض " فردد مرارا قا "ال ت)ض " رواه الب اري النووي ح 235 ص 53 (. وع أيب هرير أن رسو اهلل قا : "ليس الشديد بالصرعة إ ا الشديد الذي ميلك نفسه عند ال)ض " متفق عليه النووي ح 234 ص 5 (. ويف تنةيم االنفعاالس واستعما املشاعر واالنفعاالس يف صنا أفضل القراراس ل ت وإن كان حت ض)ط انفعايل م اآل ري يقو اهلل تعاىل: ف ب م ا ر ة م الل ه ل ن هل م و ل و ك ن ف ةا غ ل يظ ال ق ل ال نف ض وا م ل و ل ك ف اع ف ع ن ه م و اس ت ) ف ر هل م و ش او ر ه م يف األ م ر ف إ ذ ا ع ز م ف ت و ىكل ع ل ى الل ه إ ىن الل ه حي ال م ت و ك ل ن آ عمران: اآلية 54(. ويف جما التواصل االجتماعي ع أيب هرير ع الن قا : "م نىفس ع م م كربة م كرب الدنيا نىفس اهلل عنه كربة م كرب يوم القيامة وم ي ىسر على معسر ي ىسر اهلل عليه يف الدنيا واآل ر وم سرت مسلما سرته اهلل يف الدنيا واآل ر واهلل يف عون العبد ما كان العبد يف عون أ يه..." رواه مسلم. النووي ح (. وبالنةر إىل واقا تدريس العلوم والتفاوس بن معلمي العلوم بش ل عام ومعلمي الفيزياء بوجه اص يتبن أنه ليس بالضرور أن ي ون املعلم على قدر كبري م الذكاء أو التفوق ل ي ي ون ناجحا يف تدريسه وقدرته على إيصا املعلوماس ليلبته والتواصل الفعا معهم بل قد ي ون بعض املعلمن أق ىل ذكاء وتفوقا أكادمييا ول نهم ينالون إعجاب طلبتهم ورضاهم وش)فهم ثحصصهم ولس التصرف يف املواقف احلرجة وقدرهتم على التوازن االنفعايل وإقامة عالقاس اجتماعية بزمالئهم وطلبتهم على لد سواء وهذا التفاوس مي للذكاء العام. الشعور بمشكلة البحث: أن يعزى للذكاء االنفعايل وليس انيالقا م نتائج األثحاث العلمية وكت الرتبية العلمية وتدريس العلوم اليت أكدس على أ ية فهم املعلمن ليبيعة العلم وربيه بالذكاء االنفعايل وأ ية تعليم الفيزياء وتعلمها ا ي هل للت يف ما احلاضر ومواجهة التحدياس واستقبا املستقبل ظهرس احلاجة إىل هذا البحث الذي يسعى جاهدا لل شف ع فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء والتعرف إىل عالقته ما الذكاء االنفعايل. باإلضافة إىل ما ياللظ م عزوف يف إقبا اليالب واليالباس باجلامعة على االلتحاق بت ص يفكلية العلوم أم يفكلية الرتبية وقد سأ الفيزياء سواء البالث العديد منهم ع أسباب ذلك فأمجعوا على أن األسباب تعود إىل جفاف ماد الفيزياء يف املرللة النانوية وجفاء معلمي الفيزياء يف التعامل معهم وهذا قد ي ون مرده إىل عد عوامل م بينها ضعف التعامل ما اليلبة وانفعاالهتم بذكاء كاف. أسئلة البحث: م هنا تتحدد مش لة البحث يف صياغة الس ا الرئيس اآليت: 222

239 حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... ما مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وما عالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف املرللة النانوية يف فلسين هذا الس ا يتفرع إىل األس لة اآلتية: 5 ما مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يف فلسين 6 ما الفرق بن متوسيي درجاس فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية تعزى ملت)ري ج سن املعلم 4 ما الفروق بن متوسياس درجاس فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية تعزى ملت)ري رب التدريس 3 ما مستوى الذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يف حمافةاس غز ما الفرق بن متوسيي درجاس الذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية تعزى ملت)ري جنس املعلم 2 ما الفروق بن متوسياس درجاس الذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية تعزى ملت)ري رب التدريس 3 هل توجد عالقة دالة بن درجاس معلمي الفيزياء باملرللة النانوية على ا تبار طبيعة علم الفيزياء ودرجاهتم على مقياا الذكاء االنفعايل أهمية البحث: تةهر أ ية هذا البحث فيما يأيت: 5 طبيعة املوضوع الذي يتناوله وهذا ينص على طبيعة العلم الذي يعد فهمه ضروريا جدا يف جما تدريس الفيزياء باإلضافة إىل تناوله ملوضوع الذكاء االنفعايل الذي يعد مهما الستمرار املدرا يف جناله يف التدريس ورفا كفاءاته باستمرار. 6 يعد هذا البحث م البحوث الت املية اليت تربط بن اجلوان النةرية والتيبيقية يف جماالس فلسفة العلم وعلم النفس املعريف. 4 م املتوقا أن يستفيد م هذا البحث املس ولون يف مركز املنه ا الفلسييين يف تيوير أدلة التدريس ملعلمي الفيزياء لو كيفية الرتكيز على طبيعة علم الفيزياء وضرور اهتمامهم بالتعامل بذكاء ما اليلبة والتح م يف انفعاالهتم وإدارهتا ا يساهم يف حتقيق أهداف تدريس الفيزياء باملرللة النانوية ويدفا اليلبة لإقبا على دراستها يف املرللة اجلامعية. 3 قد يستفيد م نتائج هذا البحث وتوصياته املشرفون الرتبويون يف عقد دوراس تدريبية اصة ملعلمي الفيزياء. م احملتمل أن يستفيد م هذا البحث وأدواته البالنون العلميون يف است ما جوانبه اليت مل يتم ثحنها وإجراء أثحاث مشاهبة لدى عيناس خمتلفة واالستعانة باألدواس اليت مت تصميمها يف هذا البحث. أهداف البحث: يهدف البحث إىل حتديد مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يف حمافةاس غز وحتديد مستوى الذكاء االنفعايل لديهم والتعرف إىل أثر مت)ريي جنس املعلم و رب التدريس فيهما وال شف ع العالقة بن درجاس معلمي الفيزياء باملرللة النانوية على ا تبار طبيعة علم الفيزياء ودرجاهتم على مقياا الذكاء االنفعايل. فروض البحث: 5 ال يقل مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يف حمافةاس غز ع املستوى االفرتاضي.)%33 6 ال يوجد فرق دا إلصائيا عند مستوى داللة α 0.05( بن متوسيي درجاس فهم طبيعة علم الفيزياء 222

240 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يعزى ملت)ري جنس املعلم معلم معلمة(. 4 ال توجد فروق دالة إلصائيا عند مستوى داللة α 0.05( بن متوسياس درجاس فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية تعزى ملت)ري رب التدريس قصري متوسية طويلة(. 3 ال يقل مستوى الذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يف حمافةاس غز ع املستوى االفرتاضي.)%33 ال يوجد فرق دا إلصائيا عند مستوى داللة α 0.05( بن متوسيي درجاس الذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يعزى ملت)ري جنس املعلم معلم معلمة(. 2 ال توجد فروق دالة إلصائيا عند مستوى داللة α 0.05( بن متوسياس درجاس الذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية تعزى ملت)ري رب التدريس قصري متوسية طويلة(. 3 ال توجد عالقة دالة إلصائيا عند مستوى داللة )0.05 α بن درجاس معلمي الفيزياء باملرللة النانوية على ا تبار طبيعة علم الفيزياء ودرجاهتم على مقياا الذكاء االنفعايل. حدود البحث: اقتصر البالث يف إجرائه هلذا البحث على ما يأيت: 5 عينة خمتار م معلمي ومعلماس مبحث الفيزياء يف مدارا املرللة النانوية حافةاس غز. 6 تيبيق هذا البحث ميدانيا ال الفصل الناين م العام الدراسي 6354/6356 (م. 4 ستة م أبعاد طبيعة علم الفيزياء هي: أهداف علم الفيزياء و صائصه والبناء املعريف لعلم الفيزياء والبناء اإلجرائي للعلم واجملتما. وأ القياس العلم والفيزياء والت نولوجيا 3 مخسة م أبعاد الذكاء االنفعايل هي: إدار االنفعاالس االنفعالية مصطلحات البحث: والتعاطف وتنةيم االنفعاالس واملعرفة والتواصل االجتماعي. طبيعةة علةم الفيزيةاء :Nature of Physics Science عبار ع جوهر علم الفيزياء اليت تتضم أهدافه و صائصه وبنيته املعرفية وم وناته اإلجرائية وأ القياته والعالقة بن علم الفيزياء والت نولوجيا واجملتما ويعرب عنها بالدرجة اليت حيصل عليها معلم الفيزياء يف اال تبار اخلاص. الةةةذكاء االنفعةةةالي :Emotional Intelligence قدر معلم الفيزياء على االنتباه واإلدراك اجليد لالنفعاالس واملشاعر الذاتية والتمييز بينها وصياغتها بوضوح وتنةيمها وفقا ملراقبة وإدراك دقيق النفعاالس اليلبة والزمالء واإلدار املدرسية وأولياء األمور ومشاعرهم للت يف معهم والد و معهم يف عالقاس انفعالية واجتماعية ومهنية إ ابية تساعده على النمو العقلي واالنفعايل واملهين واالجتماعي ويعرب عنه بالدرجة اليت حيصل عليها معلم الفيزياء يف املقياا اخلاص بذلك. خبةةةرت التةةةدري :Teaching Experience عدد السنواس الفعلية اليت قضاها معلم الفيزياء يف التدريس يف مدرسة نةامية وتنقسم يف هذا البحث إىل ثالثة مستوياس: قصري إذا كان أقل م مخس سنواس ومتوسية إذا كان ما بن مخس إىل عشر سنواس وطويلة إذا كان أكنر م عشر سنواس. الدراسات السابقة: لقد أجري العديد م الدراساس السابقة اليت اهتم بال شف ع مستوى فهم طبيعة العلم لدى املعلمن كدراسة شاهن 6333( اليت هدف إىل معرفة رؤى اليالب املعلمن شعبة الفيزياء وال يمياء ع العامل اليبيعي والسببية يف اليبيعة وتوصل إىل أن %53( م العينة لديهم نزعة طبيعية و %32( لديهم نةر دينية 222

241 حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... و %56( فقط لديهم نةر ت املية بن النزعة اليبيعية والدي وأن وأن %3( يرون أن اليبيعة مرتبة ومنةمة وأن %6( يرون أن اليبيعة نةام دينامي ي يتضم الت)يري %26( كان تعبرياهتم علمية ومتيز لدينهم بالعلمي يف لن أظهر %52( تعبرياس غري علمية باإلضافة إىل أن اليلبة لديهم كل م التفسرياس العلمية وغري العلمية. ودراسة تش )Chin, 2005 اليت هدف إىل معرفة مستوى النقافة العلمية لدى طلبة املستوى األو ب لياس الرتبية يف تايوان واماهاهتم حنو العلم وبين نتائجها أن أول ك اليلبة لديهم مستوى مناس م النقافة العلمية وكشف ع اجلنس ولصاحل اليالب. ودراسة لشو وجود فروق دالة يف النقافة العلمية تعزى ملت)ري )Hashweh, 2006 اليت هدف إىل معرفة التصوراس االبستمولوجية للعلم لدى عينة م معلمي العلوم وبين ضعف مستوى تلك التصوراس املتعلقة باملعرفة العلمية %6( واملتعلقة بالعلم %4( وأشارس إىل عدم وجود فروق دالة يف تلك التصوراس قد تعزى ملت)رياس الت ص و رب التدريس. ودراسة ياو ليو وليدرمان Yao Liu, &Lederman, 2007( اليت هدف إىل ال شف ع العالقة بن النقافة الش صية القائمة على وجهاس النةر العاملية ومفاهيم طبيعة العلم ومعرفة آثار هذه العالقة على تدريس العلم وتعلمه ومت ا تيار عينة م املعلمن قوامها 3 م معلمي العلوم يف تايوان ومت است دام استبانتن مفتوليت النهاياس باإلضافة إىل إجراء مقابالس ش صية معهم ومت تصنيف فهم طبيعة العلم يف ف تن: الفهم الساذ والفهم الصحيح. وكشف النتائج ع حمدودية املعرفة العلمية لدى املعلمن والتواء النةر إىل العلم على م وناس ش صية وثقافية املعلمن. لدى ودراسة الشعيلي 6332( اليت هدف إىل حتديد مستوى فهم معلمي ال يمياء بسلينة عمان ليبيعة العلم يف ضوء مت)ريي جنس املعلم و رب التدريس وتوصل إىل أن مستوى فهم املعلمن ليبيعة العلم العلم %33( ولنواتج العلم %36( وأل القياس العلم %35( والفرتاضاس %42( ولعملياس العلم %34( وعدم وجود فروق دالة تعزى ملت)ري اجلنس وملت)ري رب التدريس. ودراسة الزع والسالماس ولسنن 6332( اليت هدف إىل استقصاء املباديت األ القية اليت يستند إليها طلبةكلية الي يف اجلامعة األردنية يف إصدار أل امهم على القضايا األ القية ومدى تأثرها ب ل م اجلنس واملستوى الدراسي ومستوى فهمهم ليبيعة العلم وأظهرس النتائج شيوع املبدأ اإلنساين واملبدأ الديين املبدأ االستقاليل املبدأ اجملتمعي واملبدأ النفعي وعدم وجود فروق دالة تعزى ملت)رياس اجلنس واملستوى الدراسي ومستوى فهم اليلبة ليبيعة العلم وأن مستوى فهم طبيعة العلمكان متوسيا. ودراسة نيس وأ ا وودرشوف وفلوت وأكرمان Niessen, Abma, Widdershoven, Vleuten, & Akkerman )2008 اليت هدف إىل معرفة التصوراس اإلبستمولوجية لدى املعلمن وعالقتها ببعض املت)رياس وقد توصل إىل العديد م املعتقداس العلمية والتعليمية لدى املعلمن وعدم وجود فروق دالة تعود إىل مت)ري رب التدريس. ودراسة اجلزائري 6334( اليت سع إىل حتديد معتقداس مدرسي العلوم يف املرللة النانوية يف مدينة دمشق ع طبيعة العلم واملعرفة العلمية وتضمينهم هلذه املعتقداس يف تدريس العلوم وأشارس نتائجها إىل أن مستوى معتقداهتم ع طبيعة العلم واملعرفة العلمية كان أقل م املتوسط الفرضي %3( ووجود فرق دا تبعا ملت)ري جنس املعلم لصاحل اإلناث وعدم وجود فروق دالة تعود ملت)ريي 222

242 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( اخلرب التدريسية وامل هل العلمي ووجود عالقة دالة بن تلك املعتقداس وبن تضمينهم هلا يف تدريس العلوم. ودراسة العياصر 6334( اليت هدف إىل تقصي مدى فهم معلمي العلوم يف مرللة التعليم األساسي لبعض مةاهر طبيعة العلم وأظهرس نتائجها أن فهم املعلمن لبعض مةاهر طبيعة العلم كان مز ا بن الفهمن البنائي والتقليدي وهو أقرب إىل الفهم التقليدي إذ اعتربوا العلم مري األساا وم فإن معارفه مضبوطة وثابتة وقد أدرك نصفهم الفرق بن املاللةة واالستدال التفريق بن القوانن والنةرياس العلمية. ودراسة بافلر ولوبن وإبراهيم وأ فقوا يف Buffler, Lubben, )&Ibrahim, 2009 اليت هدف إىل ال شف ع العالقة بن وجهاس نةر اليلبة يف طبيعة العلم ووجهاس نةرهم يف طبيعة القياا العلمي ومت ا تيار 534 م طلبة املستوى األو يف ختص الفيزياء ومت است دام ا تباري م نوع اال تيار م متعدد ومت تصنيف النةر ليبيعة العلم إىل أربا ف اس: القيم احلقيقية والقوانن العلمية والنةرياس العلمية واملاللةاس والتجري. وأشارس نتائجها إىل أن اليلبة ذوي املعتقداس بأن طبيعة العلم تركز على قوانن اليبيعة أكنر اعتقادا بأ ية القياا العلمي أما اليلبة ذوي املعتقداس بأن النةرياس العلمية هي م أف ار العلماء فلديهم معتقداس بأن طبيعة القياساس العلمية غري مكد مقارنة باليلبة ذوي املعتقداس بأن طبيعة العلم قائمة على املاللةاس والتجري. ودراسة القادري واملوين وقبالن 6353( اليت هدف إىل كشف التصوراس اإلبستمولوجية لتعلم املفاهيم العلمية لدى معلماس الصفوف النالثة األوىل وعالقتها ستوى رباهت التدريسية وأظهرس النتائج شيوع عدد م التصوراس اإلبستمولوجية اخليأ ووجود فروق دالة تعزى ملستوى رب التدريس لصاحل ذواس اخلرب اليويلة. ودراسة لسام الدي 6353( اليت هدف إىل حتديد أبعاد طبيعة العلم وتقصي فاعلية املد ل التفاوضي يف تنمية طبيعة العلم وتقدير العلماء لدى اليالبة املعلمة ب لية البناس وتوصل إىل أبعاد ستة ليبيعة العلم هي: أوجه العلم واملعرفة العلمية وطرق التوصل للمعرفة العلمية وأ القياس العلم وأهداف العلم و صائصه والعلم والت نولوجيا واجملتما وأشارس نتائجها إىل أن مستوى اليالباس يف طبيعة العلم بلم لوايل ودراسة أمبوسعيدي والشعيلي تقصي معتقداس اليلبة ختص.)% ( اليت هدف إىل العلوم ب لية الرتبية/ جامعة السليان قابوا حنو طبيعة العلم وعالقتها بتقديرهم لبي ة امل ترباس العلمية وبين نتائجها أن مستوى معتقداس اليلبة املعلمن حنو طبيعة العلم واالستدال %34( واملاللةة %23( والعالقة بن القوانن والنةرياس %32( وطبيعة املعرفة العلمية االجتماعية والنقافية على املعرفة العلمية التجري %34( والتأثرياس %33( واإلبداع واخليا اإلنساين %33( واألساا )%2 ووجود ارتباط من فض بن بعض أبعاد طبيعة العلم وجماالس بي ة امل ترباس العلمية. ودراسة ليانم ويل وتساي اليت هدف )Liang, Lee, &Tsai, 200 إىل ال شف ع العالقة بن املعتقداس اإلبستمولوجية لو العلم وأسالي التعلم لدى طلبة اجلامعاس املت صصن يف العلوم وبين نتائجها وجود عالقة دالة بن املعتقداس لو طبيعة العلم وأسالي التعلم. ودراسة الزع 6353( اليت هدف إىل تقصي مستوى النقافة العلمية لدى معلمي الفيزياء يف املرللة النانوية وعالقته ستوى ثقافة طالهبم العلمية واماهاهتم حنو العلم وأظهرس نتائجها ضعف يف مستوى النقافة العلمية لدى معلمي الفيزياء وكذلك ضعف يف مستوى النقافة العلمية لدى طلبتهم ومل توجد فروق دالة تعزى جلنس املعلم ووجود 222

243 حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... عالقة دالة بن مستوى النقافة العلمية لدى معلمي الفيزياء ومستوى النقافة العلمية واالماهاس حنو العلم لدى طلبتهم. وهدف دراسة الزع والشرع والشرعة والسالماس Al AlSalamat, 20 )zobi, AlShar'a, AlShara'h, & إىل استقصاء معتقداس أعضاء هي ة التدريس يف كلية العلوم الرتبوية يف اجلامعاس األردنية لو املعرفة العلمية وأثرها يف سلوكهم التعليمي ومعتقداس طلبتهم وأظهرس نتائجها أن أغل أعضاء هي ة التدريس لديهم معتقداس وضعية بنسبة %3( وممارساس سلوكية بنسبة منهم لديهم معتقداس بنائية بنسبة بنائية بنسبة التعليمي. %3( ونسبة قليلة %63( وممارساس %6( ووجود أثر ملعتقداهتم يف سلوكهم وهدف دراسة الشايا والقادري 6356( إىل تقصي التصوراس اإلبستمولوجية لتعلم وتعليم املفاهيم الفيزيائية لدى أعضاء هي ة التدريس بأقسام الفيزياء يف بعض اجلامعاس السعودية واألردنية وبيان مدى ا تالف تلك التصوراس با تالف بلد اجلامعة الذي يعمل به عضو هي ة التدريس وقد أظهرس نتائجها أن مستوى دقة التصوراس اإلبستمولوجية ألعضاء هي ة التدريس كان من فضة بش ل إمجايل. وهدف دراسة الزع والشرع والسالماس 6356( إىل معرفة معتقداس اليالباس اإلبستمولوجية لو العلم يف كلية العلوم الرتبوية يف اجلامعتن األردنية واحلسن ب طال وأثرها يف أ اط تعلمه واماهاهت العلمية وأظهرس نتائجها أن املعتقد اإلبستمولوجي االنتقايل هو املعتقد الشائا لديه بنسبة %45( املعتقد البنائي بنسبة %3( املعتقد الوضعي بنسبة %5( وأن املعتقداس اإلبستمولوجية ختتلف با تالف اجلامعة ووجود فروق دالة يف اماهاس اليالباس العلمية تعزى إىل املعتقداس اإلبستمولوجية ولصاحل املعتقد البنائي وعدم وجود فروق دالة يف أ اط التعلم با تالف املعتقداس اإلبستمولوجية حنو العلم. م ال استعراض الدراساس السابقة فإنه يتبن ما يأيت : تركيزها على رؤى ومعتقداس وفهم األفراد ع اليبيعة وطبيعة العلم والنقافة العلمية والتصوراس اإلبستمولوجية للعلم وهذا يكد ضرور ثحث موضوع طبيعة العلم. وتنوع الف اس ما بن طلبة معلمن وتالميذ مرالل التعليم العام وطلبة اجلامعاس ومعلمي العلوم والعلماء وأعضاء هي ة التدريس باجلامعاس يف إشار إىل أن فهم طبيعة العلم ضروري جلميا الف اس ال سيما ف ة املعلمن. وا تالف املت)رياس: املستوى الدراسي واجلنس والت ص و رب التدريس واملمارساس التدريسية وامل هل العلمي وبي ة امل ترباس العلمية وأسالي التعلم وم ان الدراسة واتباع معةمها املنهج الوصفي ولقد استفاد البحث احلايل م تلك الدراساس يف اتباع املنهج الوصفي وتناو مت)ريي جنس املعلم و رب التدريس وفح عالقته ما الذكاء االنفعايل. ولقد أجري العديد م الدراساس السابقة اليت اهتم بال شف ع الذكاء االنفعايل لدى املعلمنكدراسة رزق 6334( اليت هدف إىل إعداد برنامج التنوير االنفعايل وال شف ع فاعليته يف ترقية الذكاء االنفعايل لدى طلبة كلية الرتبية باليائف وتوصل إىل وجود فروق دالة لصاحل التيبيق البعدي ولصاحل اجملموعة التجريبية. ودراسة جود 6333( اليت هدف إىل ال شف ع الذكاء االنفعايل وعالقته بالسعاد والنقة بالنفس لدى طلبة جامعة األقصى وتوصل إىل أن مستوى الذكاء االنفعايل بلم %33723( وإدار االنفعاالس %32( وتنةيم االنفعاالس %33( والتواصل االجتماعي %2472( والتعاطف %2373( واملعرفة االنفعالية %35( ووجود عالقة ارتباطية موجبة بينه وبنكل م السعاد والنقة بالنفس 222

244 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( وعدم وجود فروق يف متوسياس درجاس الذكاء االنفعايل تعزى ملت)ري اجلنس. ودراسة املصدر 6332( اليت هدف إىل دراسة العالقة بن الذكاء االنفعايل وعالقته ببعض املت)رياس االنفعالية لدى طلبة جامعة األزهر ب)ز وتوصل إىل أن مستوى االنفعايل لديهم بلم االنفعاالس االنفعاالس ودراسة رمضان %35( والتعاطف %3( وتنةيم %36( والتواصل االجتماعي %33( واملعرفة االنفعالية %35( وإدار.)% ( اليت هدف إىل معرفة درجة الذكاء االنفعايل لدى معلمي مدارا وكالة غوث وتش)يل الالج ن الفلسيينين يف حمافةة نابلس وحتديد أثر اجلنس ولجم املدرسة وامل هل العلمي وسنواس اخلدمة على درجة الذكاء االنفعايل وكشف %34( والوعي بالذاس والتنةيم الذايت والتعاطف ما اآل ري ع أن مستوى الذكاء االنفعايل %26( وإدار االنفعاالس %33( والدافعية الش صية )%23.)%34 ودراسة األسيل %2( واملهاراس االجتماعية 6353( اليت هدف إىل تعرف العالقة بن الذكاء االنفعايل ومهاراس مواجهة الض)وط لدى طلبةكلياس الرتبية جبامعاس غز وتوصل إىل أن مستوى الذكاء االنفعايل لديهم بلم تنةيم االنفعاالس على نسبة %3( إدار االنفعاالس االجتماعي %23( املعرفة االنفعالية %24( ولصل بعد %25( التعاطف %23( فالتواصل %3( ووجود عالقة ارتباطية طردية بن الذكاء االنفعايل ومهاراس مواجهة الض)وط. ودراسة اليوسف 6355( اليت هدف إىل دراسة الذكاء العاطفي وعالقته باختاذ القرار لدى عينة م معلمي املرللة النانوية يف مدارا التعليم العام واألهلي نيقة لائل التعليمية يف ضوء عدد م املت)رياس وتوصل إىل وجود عالقة ارتباطية موجبة بن الذكاء االنفعايل واختاذ القرار لدى معلمي املرللة النانوية ووجود فروق لديهم تبعا ملت)رياس امل هل العلمي لصاحل الب الوريوا على الدراساس العليا وعدد سنواس اخلرب لصاحل ذوي اخلرباس اليويلة وعدد الدوراس التدريبية لصاحل ذوي ثالث وأربا دوراس. وهدف دراسة الرفوع 6355( إىل ال شف ع مستوى كل م الذكاء العاطفي والت يف ما احليا اجلامعية لدى طلبة جامعة اليفيلة التقنية وتوصل إىل أن متوسياس درجاهتم يف الذكاء العاطفي مرتفعة ووجود فروق دالة لصاحل اليالباس. وهدف دراسة عسلية والبنا 6355( إىل ال شف ع مستوياس الذكاء االنفعايل وعالقته بالتوافق الزواجي لدى العاملن يف جامعة األقصى وتوصل إىل أن مستوى الذكاء االنفعايل ولذوي الد ل املرتفا. وهدف دراسة سالمة %22( ووجود فروق لصاحل اإلناث 6355( التعرف إىل الذكاء االنفعايل لدى طلبة الب الوريوا والدبلوم املهين الت صصي يف األكادميية الفلسيينية للعلوم األمنية يف أرحيا وتوصل إىل أن مستوى الذكاء االنفعايل لديهم كان بنسبة %3372( ففي جما إدار االنفعاالس جما التعاطف %3373( ويف %32( ويف جما تنةيم االنفعاالس %3372( ويف جما املعرفة االنفعالية جما التواصل االجتماعي وهدف دراسة شاهن %3476( ويف.)% ( التعرف إىل الذكاء االنفعايل والرضا ع احليا لدى عينة م املعلمن واملعلماس وأظهرس النتائج وجود عالقة ارتباطية دالة بن الذكاء االنفعايل وبن مستوى الرضا ع احليا لدى املعلمن واملعلماس وعدم وجد فروق دالة بن املعلمن واملعلماس ووجود فروق دالة لصاحل األكرب سنا. وهدف دراسة العلوان 6355( إىل ثحث عالقة الذكاء االنفعايل باملهاراس االجتماعية وأ اط التعلق لدى طلبة اجلامعة يف ضوء مت)ريي الت ص والنوع االجتماعي 222

245 لليال حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... وقد أشارس النتائج إىل أن مستوى الذكاء االنفعايل لديهم بلم وتنةيم االنفعاالس االجتماعي %3472( واملعرفة االنفعالية )%33 %34( والتعاطف %24( والتواصل %23( ووجود فروق دالة يف الذكاء االنفعايل لصاحل اإلناث ولصاحل اليلبة ذوي الت صصاس اإلنسانية ووجود عالقة دالة بن الذكاء االنفعايل واملهاراس االجتماعية وأ اط التعلق. وهدف دراسة ال)رايبة 6355( إىل ال شف ع مستوى الذكاء العاطفي لدى عينة م اليلبة املوهوبن واليلبة العادين يف املرللة املتوسية نيقة القصيم وتوصل إىل أن مستوى الذكاء العاطفي لدى املوهوبن كان مرتفعا إذ بلم %2( وأن متوسياس األبعاد بل) 64722( إلدار االنفعاالس و 574( للتعاطف و 6273( لتنةيم االنفعاالس و 5273( للمعرفة االنفعالية و 53733( للتواصل االجتماعي ولدى العادين كان متوسيا. وهدف دراسة القاضي 6356( إىل معرفة الذكاء الوجداين ومستوى االندما اجلامعي والتعرف على العالقة بينهما لدى طلبةكلية الرتبية جبامعة تعز وتوصل إىل أن اليلبة لديهم مستوى من فض م الذكاء الوجداين ووجود عالقة قوية بن الذكاء الوجداين واالندما اجلامعي. وهدف دراسة بدوي وحممود 6356( التعرف إىل الذكاء الوجداين لدى الشباب املصري والسعودي يف ضوء مت)ريي النوع والنقافة وتوصل إىل ارتفاع الذكاء الوجداين لدى طالب وطالباس اجلامعة وتفوق الذكور على اإلناث. وهدف دراسة علوان والنواجحة 6354( التعرف إىل الذكاء الوجداين وعالقته باإل ابية لدى طلبة جامعة األقصى حافةاس غز وتوصل النتائج إىل ارتفاع درجاس الذكاء الوجداين لديهم إذ بل) نسبته ووجود عالقة دالة بن الذكاء الوجداين واإل ابية. )%36 وهدف دراسة البهنساوي 6356( التعرف إىل الذكاء االنفعايل والسعاد واألمل لدى طالباس اجلامعة يف مصر وعمان واليم وفلسين والسعودية وتوصل إىل وجود عالقة ارتباطية موجبة بن الذكاء االنفعايل والسعاد واألمل. م ال استعراض الدراساس السابقة فإنه يتبن ما يأيت: ا تالف الدراساس يف تسميتها للمصيلح ما بن ذكاء انفعايل وذكاء وجداين وذكاء عاطفي ول معةمها أطلق عليه الذكاء االنفعايل وهذا ما امه إليه البحث احلايل.كما إن معةم تلك الدراساس قد ركز على ف ة طلبة اجلامعاس واملعلمن مما يستد منه مناسبة دراسة الذكاء االنفعايل لدى الف ة العمرية الشابة وذاس الصلة بالتعليم كوهنا تتفاعل ما أكرب ف ة م الناا وضرور اتسامها بالذكاء االنفعايل. كما يةهر أهنا أجري يف بلدان خمتلفة كالسعودية وفلسين ومصر واألردن واليم وعمان يف إشار إىل اتساع االهتمام بدراسة الذكاء االنفعايل ويتميز البحث احلايل عنها يف حماولة الربط بن فهم طبيعة العلم والذكاء االنفعايل واليت مل يعنر على أية دراسة تناول العالقة بينهما مباشر. إجراءات البحث أوالا منهج البحث: اتبا البالث املنهج الوصفي الذي يركز على دراسة الةاهر الراهنة كما هي يف أرض الواقا دون تد ل م البالث يف ضبط مت)رياهتا وهذا ما يناس البحث احلايل يف قياا مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء والذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء دون حماولة التأثري على أي منهم. ثانيا عينة البحث: ت ون عينة البحث م 43( معلما و 62( معلمة م معلمي الفيزياء باملرللة النانوية ال الفصل الناين م العام الدراسي 6354/6356 م ومت ا تيارهم م جمتما البحث بيريقة عشوائية بنسبة %33( إذ وقا اال تيار 222

246 على جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( 64( مدرسة م مدارا املرللة النانوية بيريقة عنقودية وم ى مت ا تيار معلمن اثنن م معلمي الفيزياء م كل مدرسة ثانوية م تلك املدارا نةرا ملناسبتها ثالثا أدوات البحث: المتغير اجلنس اخلرب يف التدريس ألغراض البحث احلايل وإم ان مجا البياناس املتعلقة به بدقة إذ توزع جدول )(: توزيع أفراد عينة البحث حسب متغيرات البحث الفئات معلم معلمة قصري متوسية طويلة ت ون أدواس البحث املست دمة يف البحث احلايل م ا: أداتن أ اختبار طبيعة علم الفيزياء: أعد البالث ا تبار طبيعة علم الفيزياء باتباع اخليواس اآلتية: العدد على النحو اآليت يف جدو المجموع.) تحديةةةد الهةةةدف مةةةن االختبةةةار: يهدف اال تبار إىل قياا مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية. 2 تحديةةةد أبعةةةاد طبيعةةةة علةةةم الفيزيةةةاء: مت حتديد أبعاد ا تبار طبيعة علم الفيزياء باالطالع على الدراساس السابقة منل: دراسة لسام الدي والشعيلي م 6353( ودراسة الزع 6353( ودراسة أمبوسعيدي.) صةةيا ة أسةةئلة االختبةةار: مت است دام أس لة اال تيار متعدد ملناسبتها لقياا طبيعة علم الفيزياء. 4 بنةةةاء االختبةةةار: ت ون ا تبار طبيعة علم الفيزياء يف صي)ته األولية م مخسن س اال ومت ترتيبها وفق أبعاد طبيعة علم الفيزياء: أهدافه و صائصه والبناء املعريف له وعملياس العلم وأ القياته والتفاعل بن الفيزياء والت نولوجيا واجملتما. 5 تعليمةةةةات االختبةةةةار: متكتابة تعليماس اال تبار يف بداية األس لة منل: بياناس املعلم وجنسه وامل هل العلمي وعدد سنواس اخلرب يف التدريس وتوضيحكيفية اإلجابة ع األس لة. 6 صدق االختبار وثباته: للتأكد م صدق اال تبار مت عرضه على جمموعة م احمل من امل تصن يف طرق تدريس العلوم وعلم النفس الرتبوي والفيزياء إلبداء آرائهم يف: الدقة العلمية والل)وية لألس لة ومشوليتها ومدى مناسبتها وصاللية اال تبار للتيبيق وقد أبدى احمل مون آراءهم يف ا تبار طبيعة علم الفيزياءكما يأيت: لذف يانية أس لة م أس لة اال تبار وإعاد صياغة بعض األس لة األ رى وعليه أصبح عدد أس لة ا تبار طبيعة علم الفيزياء فبلم 36( س اال ملحق.)5 مناس. وللتحقق م ثباته مت است دام أسلوب التجزئة النصفية 3725( مما يشري إىل أن اال تبار يتمتا بنباس 7 إعةةةةداد جةةةةدول المواصةةةةفات: أعد البالث جدو مواصفاس ال تبار طبيعة علم الفيزياء كما يتضح يف 6(. جدو 222

247 البعد حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... جدول )2(: مواصفات اختبار طبيعة علم الفيزياء أرقام األسئلة المجموع % أهداف العلم 6 صائ العلم البناء املعريف لعلم الفيزياء 3 عملياس العلم أ القياس العلم 2 الفيزياء والت نولوجيا واجملتما 8 حسةةةاز الةةةزمن الةةةالزم لالختبةةةار: مت لساب الزم املناس لإجابة ع ا تبار طبيعة علم الفيزياء ثحساب متوسط زم أو سبعة معلمن انتهوا م اإلجابة عنه وآ ر سبعة معلمن انتهوا م اإلجابة عنه فبلم أربعون دقيقة. 9 تقةةدير الةةدرجات: مت وضا درجة والد ل ل س ا م أس لة اال تبار وم لال تبار كان الدرجة القصوى 36( درجة حيصل املعلم عليها إذا أجاب ع مجيا األس لة بش ل صحيح. ز مقيةةال الةةذكاء االنفعةةالي: مت االعتماد على مقياا الذكاء االنفعايل الذي صممه عنمان ورزق )6335 والذي مت است دامه يف العديد م الدراساس السابقة يف مصر والسعودية واألردن وفلسينكدراسة اليوسف 6355( ودراسة الرفوع 6355( إذ يتألف املقياا م يان ومخسن فقر موزعة على مخسة أبعاد هي: إدار االنفعاالس والتعاطف وتنةيم االنفعاالس واملعرفة االنفعالية والتواصل االجتماعي. وصي) كل فقر منها ثحيث تصف سلوكا يقوم به املستجي ويستجاب ل ل فقر بتحديد ممارسة الفرد للسلوك الوارد يف الفقر لس املقياا اآليت: حيدث دائما حيدث عاد حيدث أليانا حيدث نادرا ال حيدث ثحيث تأ ذ العباراس املوجبة ) على الرتتي. وكان األبعاد على 5( على الرتتي ويف لالة العباراس السلبية النحو اآليت: 5 إدار االنفعاالس: يشري إىل قدر املعلم على التح م يف انفعاالته السلبية والسيير عليها واستدعاء انفعاالته اإل ابية بسهولة والتح م يف االنفعاالس السلبية وحتويلها إىل انفعاالس إ ابية. 6 التعاطف: يشري إىل القدر على إدراك انفعاالس اآل ري والتولد معهم انفعاليا وفهم مشاعرهم وانفعاالهتم واحلساسية اللتياجاهتم ل ت وإن مل يفصحوا عنها والتناغم معهم واالتصا هبم دون أن ي ون السلوك حممال باالنفعاالس الش صية. 4 تنةيم االنفعاالس: يشري إىل القدر على تنةيم االنفعاالس واملشاعر وتوجيهها إىل حتقيق اإلجناز والتفوق واستعما املشاعر واالنفعاالس يف صنا أفضل القراراس ل ت وإن كان حت ض)ط انفعايل م اآل ري وفهم كيف يتعامل اآل رون باالنفعاالس امل تلفة. 3 املعرفة االنفعالية: تشري إىل القدر على االنتباه واإلدراك اجليد يف االنفعاالس واملشاعر الذاتية ودقة التمييز بينها والتعبري عنها والوعي بالعالقة بن األف ار واملشاعر واأللداث. التواصل االجتماعي: يشري إىل القدر على التأثري اإل ايب يف اآل ري وذلك م ال إدراك وفهم انفعاالته 222

248 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( ومشاعره ومعرفة م ت ميارا القياد وم ت يتبا اآل ري ومساندهتم يف التصرف معهم بيريقة الئقة. ومت التأكد م صدق االتساق الدا لي للمقياا ثحساب معامالس االرتباط بن جمموع درجاسكل بعد م أبعاده واجملموع ال لي لدرجاته فبل) ) على التوايل. البعد وللتأكد م ثباس املقياا طبقه البالث على )6 معلما ومعلمة م جمتما البحث ومت لساب معامل ألفا كرونباب الذي بلم 3725(. وأعد البالث جدو مواصفاس ملقياا الذكاء االنفعايل كما يتضح يف جدو.)4 جدول )3(: مواصفات مقيال الذكاء االنفعالي أرقام العبارات المجموع % * * إدار االنفعاالس 6 التعاطف 4 تنةيم االنفعاالس 3 املعرفة االنفعالية التواصل االجتماعي األبعاد معا * أرقام العباراس السلبية رابعا خطوات البحث: لإجابة ع أس لة البحث وا تبار صحة فروضه وحتقيق أهدافه قام البالث ا يأيت: مراجعة األدب الرتبوي املتعلق بيبيعة العلم والذكاء االنفعايل. 6 االطالع على الدراساس السابقة وتل صيها وم ى التعقي عليها. 4 بناء أدواس البحث والتأكد م صدقها وثباهتا. 3 مجا البياناس م عينة البحث املتمنلة يف معلمي ومعلماس مبحث الفيزياء للمرللة النانوية وتفري)ها لاسوبيا باست دام برنامج.SPSS حتليل البياناس للتوصل إىل النتائج وعرضها يف جداو وتفسريها ومناقشتها وم المجال أهداف العلم ى صياغة التوصياس. خامسا األساليب اإلحصائية: است دم البالث املتوسياس احلسابية والنس امل وية وا تبار "س" لعينة والد وا تبار "س" لعينتن مستقلتن وا تبار حتليل التباي األلادي وا تبار شيفيه ومعامل ارتباط بريسون لإجابة ع أس لة البحث والتحقق م صحة فروضه. نتائج البحث وتفسيرها ومناقشتها أوالا التحقق م صحة الفرض األو للبحث الذي ين على: "ال يقل مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يف حمافةاس غز ع املستوى االفرتاضي %33(" لس البالث ا تبار "س" لعينة والد كما يةهر يف جدو :)3 جدول )4( مقارنة مستوى فهم معلمي الفيزياء لطبيعة علم الفيزياء بالمستوى االفتراضي )%77( المستوى احلقيقي االفرتاضي المتوسط العدد االنحراف المعياري قيمة "ت" درجات الحرية مستوى الداللة *

249 العلم صائ البناء املعريف للعلم عملياس العلم أ القياس العلم الفيزياء والت نولوجيا واجملتما اجملاالس معا حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... احلقيقي االفرتاضي احلقيقي االفرتاضي احلقيقي االفرتاضي احلقيقي االفرتاضي احلقيقي االفرتاضي احلقيقي االفرتاضي * قيمة س( اجلدولية عند درجاس لرية * ** ( ومستوى داللة )373 تبلم )6 ** قيمة س( اجلدولية عند درجاس لرية 3( ومستوى داللة 3735( تبلم 6722( يتضح م اجلدو 3( أن املستوى احلقيقي لفهم معلمي الفيزياء ليبيعة العلم بش ل عام بلم %34( فلم يقل ع املستوى االفرتاضي احملدد يف البحث احلايل %33( وبذلك يتم قبو الفرض األو للبحث كما يتضح أن مجيا مستوياس جماالس فهم طبيعة علم الفيزياء مل تقل ع املستوى االفرتاضي باستنناء اجملا األو املتعلق بأهداف العلم إذ كان أقل م مستوى داللة.)373 املستوى االفرتاضي عند ويةهر أن مستوياس فهم جماالس طبيعة العلم لدى معلمي الفيزياء: الفيزياء والت نولوجيا واجملتما وعملياس العلم والبناء املعريف للعلم و صائ العلم وأهداف العلم العلم وأ القياس %347 %3372 %2574 %36 %24 )%247 على الرتتي. وقد تعزى هذه النتيجة إىل أن معةم معلمي ومعلماس مبحث الفيزياء يف املرللة النانوية هم م امل هلن تربويا سواء م ر يكلياس الرتبية أم م ر ي كلياس العلوم احلاصلن على دبلوم عام يف الرتبية لس النةام التتابعي للتأهيل الرتبوي وت ون طرائق التدريس وأساليبه ضم املساقاس الدراسية اليت يدرسوهنا واليت تتضم يف أغلبها دراسة فلسفة العلم باإلضافة إىل أن دراسة الفيزياء يف املرللة اجلامعية تشمل اجلوان العملية للفيزياء م ال دراسة خمترباس فيزياء عامة وفيزياء كهربية وفيزياء الضوء وفيزياء اإلل رتونياس يف أغل اجلامعاس احمللية والعربية وهذا ما يفيد به املعلمون واملعلماس وهذه امل ترباس تتيح لدارسيها ممارسة عملياس العلم وفهم أ القياته وفهم التفاعل بن الفيزياء وتيبيقاهتا واجملتما. تش وتتفق هذه النتيجة ما النتيجة اليت توصل إليها دراسة )Chin, 2005 م أن مستوى النقافة العلمية لدى طلبة املستوى األو ب لياس الرتبية يف تايوان مناسبا. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة الزع والسالماس ولسنن 6332( م أن مستوى فهم اليلبة ليبيعة العلم كان متوسيا. وما النتيجة اليت توصل وآ ري Others, 2008 )Niessen, & م إليها دراسة نيس توافر العديد م املعتقداس العلمية والتعليمية لدى املعلمن. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة لسام الدي أن 6353( م مستوى فهم اليالباس املعلماس ليبيعة العلم بلم لوايل 222

250 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( %22(. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة أمبوسعيدي والشعيلي 6353( م أن مستوى معتقداس اليلبة املعلمن حنو طبيعة العلم %34(. وختتلف هذه النتيجة ع النتيجة اليت توصل إليها دراسة شاهن 6333( م أن معرفة رؤى اليالب املعلمن ع العامل اليبيعي والسببية يف اليبيعة ليس باملستوى امليلوب. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة لشو )Hashweh, 2006 م ضعف معرفة التصوراس اإلبستمولوجية للعلم لدى معلمي العلوم. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة الشعيلي 6332( م أن مستوى فهم املعلمن ليبيعة العلم %35(. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة اجلزائري 6334( م أن مستوى معتقداس مدرسي العلوم يف املرللة النانوية ع طبيعة العلم واملعرفة العلميةكان أقل م املتوسط الفرضي. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة الزع 6353( م ضعف يف مستوى النقافة العلمية لدى معلمي الفيزياء يف املرللة النانوية. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة الشايا والقادري 6356( م أن مستوى دقة التصوراس اإلبستمولوجية ألعضاء هي ة التدريسكان من فضة. ثانيةةا التحقةةم مةةن صةةحة الفةةرض الثةةاني للبحةةث الةةذي ينص على: ال يوجد فرق دا إلصائيا عند مستوى داللة α 0.05( بن متوسيي درجاس فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يعزى ملت)ري جنس املعلم لس البالث ا تبار س( لعينتن مستقلتن كما يتضح يف جدو (: جدول )5(: المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيم )ت( لمعرفة أثر جن معلم الفيزياء في فهم طبيعة العلم المجال العدد الجن المتوسط االنحراف قيمة درجات مستوى الحسابي المعياري "ت" الحرية الداللة ** أهداف العلم معلم معلمة 62 ** العلم صائ معلم معلمة البناء املعريف للعلم معلم معلمة عملياس العلم معلم معلمة 62 * أ القياس العلم معلم معلمة 62 ** الفيزياء والت نولوجيا واجملتما معلم معلمة 62 ** اجملاالس معا معلم معلمة 62 )373 تبلم )6 * قيمة س( اجلدولية عند درجاس لرية 2( ومستوى داللة ** قيمة س( اجلدولية عند درجاس لرية 2( ومستوى داللة 3735( تبلم 6723( يتضح م اجلدو ( أن قيم "س" احملسوبة أكرب م قيم "س" اجلدولية عند مستوى داللة 3735( أي إن مستوى فهم املعلماس ليبيعة علم الفيزياء أكرب م مستوى فهم املعلمن ليبيعة علم الفيزياء يف اجملاالس الستة معا 222

251 حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... ويف جماالس: أهداف العلم و صائ الفيزياء والت نولوجيا واجملتما عند مستوى العلم والتفاعل بن 3735( وأكرب كذلك م مستواهم يف جما أ القياس العلم عند مستوى 373( ول مل توجد فروق دالة بينهما يف جما املعريف لعلم الفيزياء ويف جما عملياس العلم. البناء وقد ترجا هذه النتيجة إىل ارتفاع املعدالس الرتاكمية للمعلماس مقارنة باملعلمن ال دراسته باملرللة اجلامعية وإىل اجلدية اليت تبديها املعلماس يف التعلم والتعليم. أما فيما يتعلق بعدم وجود فروق دالة يف جما املعرفة العلمية وجما عملياس العلم فقد يعزى ذلك إىل تعاملكل م املعلمن واملعلماس ما منها الفيزياء نفسه وضوعاته وعناصر املعرفة العلمية وأنشيته املتضمنة لعملياس العلم باإلضافة إىل التحاق املعلمن واملعلماس بدوراس تدريبية متزامنة يف حتليل حمتوى منها الفيزياء إىل عناصره املعرفية واإلجرائية. وتتفق هذه النتيجة ما النتيجة اليت توصل إليها دراسة اجلزائري 6334( م وجود فرق دا تبعا ملت)ري جنس املعلم لصاحل اإلناث يف معتقداس مدرسي العلوم يف املرللة النانوية ع طبيعة العلم واملعرفة العلمية. وختتلف هذه النتيجة ع النتيجة اليت توصل إليها دراسة تش م )Chin, 2005 وجود فروق دالة يف النقافة العلمية لدى طلبةكلياس الرتبية تعزى ملت)ري اجلنس ولصاحل اليالب. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة الشعيلي 6332( م عدم وجود فروق دالة تعزى ملت)ري اجلنس يف فهم معلمي ال يمياء ليبيعة العلم. ودراسة الزع والسالماس ولسنن 6332( اليت توصل إىل عدم وجود فروق دالة لدى طلبةكلية الي يف مستوى فهم طبيعة العلم تعزى ملت)ري اجلنس. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة الزع 6353( م عدم وجود فروق دالة تعزى جلنس املعلم يف مستوى النقافة العلمية لدى معلمي الفيزياء يف املرللة النانوية. ثالثةا التحقةةم مةةن صةةحة الفةةرض الثالةةث للبحةةث الةةذي ينص على: ال توجد فروق دالة إلصائيا عند مستوى داللة α 0.05( بن متوسياس درجاس فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية تعزى ملت)ري رب التدريس قصري متوسية طويلة(. لس البالث ا تبار حتليل التباي األلادي كما يتضح يف جدو :)2 جدول )6(: نتائج اختبار تحليل التباين األحادي لدرجات أفراد عينة البحث تب ا عا لمتغير خبرت التدري )قصيرت متوسطة طويلة( المجال أهداف العلم صائ العلم البناء املعريف للعلم عملياس العلم مصدر التباين بن اجملموعاس دا ل اجملموعاس اجملموع ال لي بن اجملموعاس دا ل اجملموعاس اجملموع ال لي بن اجملموعاس دا ل اجملموعاس اجملموع ال لي بن اجملموعاس دا ل اجملموعاس مجموع المربعات درجات الحرية 6 متوسط المربعات قيمة "ف" 3725 مستوى الداللة

252 أ القياس العلم الفيزياء والت نولوجيا واجملتما اجملاالس معا جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( اجملموع ال لي بن اجملموعاس دا ل اجملموعاس اجملموع ال لي بن اجملموعاس دا ل اجملموعاس اجملموع ال لي بن اجملموعاس دا ل اجملموعاس اجملموع ال لي * قيمة ف اجلدولية ** قيمة ف اجلدولية اجلدو يتضح م 4752( عند درجاس لرية ( عند درجاس لرية قيمة "ف" اجلدولية عند مستوى داللة قبو ) 6 ومستوى داللة.)373 ) 6 ومستوى داللة.)3735 2( أن قيم "ف" احملسوبة أص)ر م 373( وهذا يعين الفرض النالث للبحث بعدم وجود فروق دالة يف اجملاالس جمتمعة ويفكل جما على لد باستنناء جما البناء املعريف للعلم فةهرس فروق عند مستوى داللة 373(. وملعرفة لصاحل م هذه الفروق مت لساب ا تبار شيفيه للمقارناس البعدية بن متوسياس درجاس ف اس معلمي الفيزياء النالثة ذوي اخلرب القصري واملتوسية واليويلة على النحو الذي يةهر يف جدو جدول )7(: نتائج اختبار شيفيه لمعرفة الفروق بين معلمي الفيزياء في البناء المعرفي للعلم تبعا لمتغير الخبرت القصري املتوسية اليويلة متوسط الخبرت القصيرت المتوسطة الطويلة.) *5752 *374 )2724 )73 )734 * يوجد فرق دا إلصائيا عند مستوى داللة 373(. يشري اجلدو 3( إىل وجود فرق دا إلصائيا يف فهم البناء املعريف لعلم الفيزياء بن متوسيي درجاس معلمي الفيزياء ذوي اخلرب القصري وذوي اخلرب املتوسية لصاحل ذوي اخلرب القصري وبن متوسيي درجاس ذوي اخلرب القصري وذوي اخلرب اليويلة لصاحل ذوي اخلرب القصري وعدم وجود فرق بن متوسيي درجاس ذوي اخلرب املتوسية وذوي اخلرب اليويلة. وقد يعود ذلك إىل أن فهم طبيعة علم الفيزياء لدى معلمي ومعلماس الفيزياء ال يتأثر ت)ري رب التدريس إذ إن أساسياس طبيعة علم الفيزياء ت ون موجود لديهم منذ اللحةاس األوىل الخنراطهم يف مهنة التدريس وال تنمو باستمرار ما التقدم يف املهنة وهذا قد يرجا أيضا إىل أن ما يتعرض له معلمو ومعلماس الفيزياء يف املرللة النانوية يركز باألساا على املاد العلمية للفيزياء وموضوعاهتا الدراسية وكيفية إيصاهلا لليلبة دون النةر إىل طبيعتها وم وناهتا وهذا ما يفسر عدم ارتفاع مستوى فهم املعلمن واملعلماس ذوي اخلرب اليويلة اليت تزيد ع عشر سنواس ليبيعة العلم على مستوى فهم زمالئهم م ذوي اخلرب القصري ف ال ا ي ون قد اكتفى ستوى فهم طبيعة علم الفيزياء ال ما اكتسبه يف املرللة اجلامعية وقبل اخلدمة الفعلية يف ميدان التدريس. 222

253 أما ع حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... تفوق املعلمن ذوي اخلرب القصري على ذوي اخلرب املتوسية وذوي اخلرب اليويلة يف فهم البناء املعريف لعلم الفيزياء فيم أن يرجا ذلك إىل لداثة خترجهم م اجلامعاس والتفاظهم باملعلوماس املتعلقة بيبيعة علم الفيزياء أكنر م زمالئهم باإلضافة إىل التيور يف اخليط اجلامعية اليت أصبح وأما ع هتتم بيبيعة العلم أكنر م ذي قبل. عدم وجود فرق بن ذوي اخلرب املتوسية واليويلة فقد يعزى ذلك إىل تقارب رباس التدريس بنكل منهما. لشو وتتفق هذه النتيجة ما النتيجة اليت توصل إليها دراسة )Hashweh, 2006 م عدم وجود فروق دالة يف معرفة التصوراس اإلبستمولوجية للعلم لدى عينة م معلمي العلوم قد تعزى ملت)ري رب التدريس. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة الشعيلي 6332( م عدم وجود فروق دالة بن مستوياس فهم معلمي ال يمياء ليبيعة العلم تعزى ملت)ري رب التدريس. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة نيس وآ ري )Niessen & Others, 2008 م عدم وجود فروق دالة يف معرفة التصوراس اإلبستمولوجية لدى المجال إدار االنفعاالس التعاطف تنةيم االنفعاالس املعرفة االنفعالية التواصل االجتماعي اجملاالس معا يتضح م اجلدو لدى معلمي الفيزياء معا بلم املعلمن تبعا ملت)ري رب التدريس. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة اجلزائري 6334( م عدم وجود فروق دالة بن معتقداس مدرسي العلوم يف املرللة النانوية ع طبيعة العلم واملعرفة العلمية تعود ملت)ري رب التدريس. وختتلف هذه النتيجة ما النتيجة اليت توصل إليها دراسة القادري واملوين وقبالن 6353( م وجود فروق دالة تعزى ملستوى رب التدريس لصاحل ذواس اخلرب اليويلة يف التصوراس اإلبستمولوجية اخليأ لتعلم املفاهيم العلمية لدى معلماس الصفوف النالثة األوىل. رابعةةةا التحقةةةم مةةةن صةةةحة الفةةةرض الرابةةةع مةةةن فةةةروض البحث الذي ينص على: ال يقل مستوى الذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يف حمافةاس غز ع املستوى االفرتاضي %33(. لس البالث املتوسياس واالحنرافاس املعيارية والنس امل وية الستجاباس معلمي الفيزياء على مقياا الذكاء االنفعايل كما يةهر يف جدو :)2 جدول )8(: مستوى الذكاء االنفعالي لدى معلمي الفيزياء بالمرحلة الثانوية بمحافظات الدرجة القصوى المتوسط الحسابي االنحراف المعياري زت % الترتيب ( أن مستوى الذكاء االنفعايل %3374( مما يكد صحة الفرض الرابا. وبل) مستوياس جماالس: التعاطف والتواصل االجتماعي وتنةيم االنفعاالس وإدار االنفعاالس واملعرفة االنفعالية %34 %25732 %3374 %37 )%34743 على الرتتي. ومي أن تعزى هذه النتيجة إىل قدر معلمي الفيزياء على إدراك انفعاالس طلبتهم وزمالئهم والتولد معهم انفعاليا وفهم مشاعرهم وانفعاالهتم واحلساسية اللتياجاهتم. ولرصهم على مساندهتم انفعاليا والتصرف معهم بيريقة الئقة وتوجيه انفعاالهتم إىل حتقيق اإلجناز والتفوق يف تعليم الفيزياء وفهم طلبتهم هلا ولصوهلم على أعلى درجاس النجاح واستعما املشاعر واالنفعاالس يف 222

254 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( صنا أفضل القراراس املتعلقة بالتدريس وقدر املعلم الفلسييين على التح م يف االنفعاالس السلبية والسيير عليها بل وحتويلها إىل انفعاالس إ ابية باإلضافة إىل طبيعة اجلو االنفعايل الذي يسود البي ة الفلسيينية وهزمية القلق وممارسة مهاراس احليا بفاعلية والعمل حت ض)وط العمل واحليا واإلصرار على حماوالس قهر االلتال وهذا يفسر قدر معلمي الفيزياء يف املرللة النانوية على القيام بتدريس الفيزياء رغم صعوبتها ولجمها ال بري ودرجاس الض)وط النفسية واالجتماعية واإلدارية اليت يتعرضون هلا. جود وتتفق هذه النتيجة ما النتيجة اليت توصل إليها دراسة 6333( م أن مستوى الذكاء االنفعايل لدى طلبة جامعة األقصى بلم توصل إليها دراسة املصدر %33723(. وما النتيجة اليت 6332( م أن مستوى الذكاء االنفعايل لدى طلبة جامعة األزهر بلم وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة رمضان أن مستوى الذكاء االنفعايل لدى املعلمن نتيجة دراسة سالمة.)% ( م %34(. وما 6355( م أن مستوى الذكاء االنفعايل لدى اليلبةكان بنسبة اليت توصل إليها دراسة علوان والنواجحة %3372(. وما النتيجة 6354( م أن مستوى الذكاء الوجداين لدى طلبة جامعة األقصى بلم.)%36 ول نها ختتلف ع النتيجة اليت توصل األسيل 6353( م إليها دراسة أن مستوى الذكاء االنفعايل لدى طلبةكلياس الرتبية جبامعاس غز مل يصل إىل مستوى %33(. وع 6356( م كلية الرتبية جبامعة تعز. النتيجة اليت توصل إليها دراسة القاضي اخنفاض مستوى الذكاء الوجداين لدى طلبة خامسةةا التحقةةةم مةةن صةةةحة الفةةرض الخةةةام للبحةةةث الذي ينص على: ال يوجد فرق دا إلصائيا عند مستوى داللة α 0.05( بن متوسيي درجاس الذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية يعزى ملت)ري جنس املعلم لس البالث ا تبار س( لعينتن مستقلتن على النحو الذي يتضح يف جدو :)4 جدول )9(: المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيم )ت( لمعرفة أثر جن معلم الفيزياء في مستوى الذكاء االنفعالي المجال إدار االنفعاالس التعاطف تنةيم االنفعاالس املعرفة االنفعالية التواصل االجتماعي اجملاالس معا الجن معلم معلمة معلم معلمة معلم معلمة معلم معلمة معلم معلمة معلم معلمة * قيمة س( اجلدولية عند درجاس لرية ** قيمة س( اجلدولية عند درجاس لرية العدد 43 المتوسط الحسابي 2734 االنحراف المعياري 372 قيمة "ت" 6734 درجات الحرية 2 مستوى الداللة * ** ( ومستوى داللة 2( ومستوى داللة )373 تبلم )6 )3735 تبلم )

255 يتضح م اجلدو حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... 4( أن قيم "س" احملسوبة أص)ر م قيمة "س" اجلدولية عند مستوى داللة 373( أي إن مستوى الذكاء االنفعايل متقارب لدى معلمي ومعلماس الفيزياء بش ل عام ويفكل جما م جماالته باستنناء جما إدار االنفعاالس فيتضح أن الفيزياء أكرب م مستواه لدى معلمي مستواه لدى معلماس الفيزياء عند مستوى 373( وأكرب كذلك يف جما 3735(. مستوى املعرفة االنفعالية عند وقد ترجا هذه النتيجة إىل بلوغ املعلمن واملعلماس ملرللة النضو العاطفي واالستقرار الوجداين والتعرض للمواقف احلياتية نفسها يف اجملتما وتعامل كل منهما ما شرحية واسعة م اليالب واليالباس ذوي الفروق الفردية الشاسعة واليت ت س كال منهم القدر على التصرف بذكاء يف املواقف الصفية امل تلفة. أما بالنسبة إىل ارتفاع مستوى معلمي الفيزياء على مستوى معلماس الفيزياء يف جما إدار االنفعاالس ويف جما ذلك إىل قدر املعلمن الذكور املعرفة االنفعالية السلبية والسيير عليها وقدرهتم ع ىل أن يعزى فيم على التح م يف انفعاالهتم االنتباه واإلدراك اجليد لالنفعاالس واملشاعر الذاتية ودقة التمييز بينها أكرب مقارنة باملعلماس اإلناث. رزق وتتفق هذه النتيجة ما النتيجة اليت توصل إليها دراسة 6334( م عدم وجود فروق يف متوسياس درجاس الذكاء االنفعايل تعزى ملت)ري اجلنس. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة شاهن 6355( م عدم وج ود فروق دالة بن املعلمن واملعلماس. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة العواملة 6354( م عدم وجود فروق دالة يف الذكاء العاطفي لدى طلبة الدراساس العليا يف الذكاء العاطفي. ول نها ختتلف ما النتيجة اليت توصل إليها دراسة الرفوع ودراسة العلوان 6355( ودراسة عسلية والبنا 6355( 6355( م وجود فروق دالة لصاحل اإلناث يف الذكاء االنفعايل. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة بدوي وحممود 6356( ودراسة العلي 6354( م تفوق الذكور على اإلناث يف الذكاء االنفعايل. سادسا التحقم من صحة الفةرض السةادل الةذي يةنص علةةةةى: ال توجد فروق دالة إلصائيا عند مستوى داللة α 0.05( بن متوسياس درجاس الذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء باملرللة النانوية تعزى ملت)ري رب التدريس قصري متوسية طويلة(. لس البالث ا تبار حتليل التباي األلادي على النحو الذي يتضح يف جدو جدول )7(: نتائج اختبار تحليل التباين األحادي لدرجات معلمي الفيزياء على مقيال الذكاء االنفعالي تب ا عا لمتغير خبرت التدري المجال إدار االنفعاالس التعاطف تنةيم االنفعاالس املعرفة مصدر التباين بن اجملموعاس دا ل اجملموعاس اجملموع ال لي بن اجملموعاس دا ل اجملموعاس اجملموع ال لي بن اجملموعاس دا ل اجملموعاس اجملموع ال لي بن اجملموعاس مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة "ف" مستوى الداللة :)

256 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( االنفعالية دا ل اجملموعاس 3 اجملموع ال لي التواصل بن اجملموعاس االجتماعي دا ل اجملموعاس 3 اجملموع ال لي اجملاالس معا بن اجملموعاس دا ل اجملموعاس اجملموع ال لي *قيمة ف اجلدولية يتضح م اجلدو 4752( عند درجاس لرية ) 6 ومستوى داللة.)373 53( أن قيم "ف" احملسوبة أص)ر م قيمة "ف" اجلدولية عند مستوى داللة 373( وهذا يعين قبو الفرض السادا وعدم وجود فروق بن متوسياس درجاس الذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف حمافةاس غز تبعا ملت)ري رب التدريس قصري متوسية طويلة( يف اجملاالس جمتمعة ويفكل جما على لد. وهذا قد يرجا إىل عدم تأثر الذكاء االنفعايل ت)ري اخلرب يف التدريس وذلك لعدم لصو املعلمن واملعلماس على دوراس وبرامج إرشادية مت صصة يف الذكاء االنفعايل كما إن طبيعة ختص الفيزياء ت س املعلم اجلدية طوا سنواس الدراسة ومتتد معه بعد اخلدمة. وتتفق هذه النتيجة ما النتيجة اليت توصل إليها دراسة رمضان 6353( م عدم وجود فروق يف الذكاء االنفعايل لدى معلمي مدارا وكالة غوث وتش)يل الالج ن الفلسيينين تعزى ملت)ري سنواس اخلدمة. ول نها ختتلف ما النتيجة اليت توصل إليها دراسة اليوسف 6355( م وجود فروق دالة يف الذكاء العاطفي لدى معلمي املرللة النانوية تبعا ملت)ري عدد سنواس اخلرب يف العمل. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة شاهن 6355( م وجود فروق دالة يف الذكاء االنفعايل لدى عينة م املعلمن لصاحل األكرب سنا. سةةابعا التحقةةم مةةن صةةحة الفةةرض السةةابع الةةذي يةةنص على: ال توجةد عالقةة دالةة إحصةائيا بةين درجةات معلمةي الفيزياء بالمرحلة الثانوية على اختبار طبيعة علةم الفيزيةاء ودرجاتهم على مقيال الذكاء االنفعةالي لس البالث مصفوفة معامالس ارتباط بريسون على النحو الذي يةهر 55(: يف جدو جدول )(: يوضح العالقة بين درجات فهم معلمي الفيزياء لطبيعة العلم ودرجاتهم في الذكاء االنفعالي طبيعةةةةةةةة العلةةةةةةةم/ أهداف العلم العلم صائ البناء املعريف عملياس العلم أ القياس العلم الفيزياء اجملاالس معا الذكاء االنفعالي والت نولوجيا واجملتما ) إدار.3753 ) االنفعاالس التعاطف *374 * تنةيم االنفعاالس *374 املعرفة االنفعالية 3735** 222

257 حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف التواصل االجتماعي المجاالت معا )5 )6 يتضح م اجلدو تشري إىل قيم معامالس االرتباط تشري إىل قيم مستوياس الداللة 55( عدم وجود عالقة ارتباطية دالة إلصائيا بن درجاس فهم معلمي العلوم ليبيعة علم الفيزياء بش ل عام ودرجاهتم يف الذكاء االنفعايل وكذلك عدم وجود عالقة دالة إلصائيا بن درجاس فهم معلمي الفيزياء يف كل جما م جماالس فهم طبيعة علم الفيزياء ودرجاهتم يفكل جما م جماالس الذكاء االنفعايل. ول يةهر وجود عالقة موجبة دالة بن تنةيم االنفعاالس وكل م عملياس العلم وأ القياس العلم. ووجود عالقة سلبية دالة بن املعرفة االنفعالية وكل م فهم أهداف علم الفيزياء وفهم صائ علم الفيزياء. وهذا يشري إىل أنه كلما زادس درجة فهم معلمي الفيزياء ليبيعة علم الفيزياء فليس بالضرور أن يزيد تبعا هلا مستوى الذكاء االنفعايل وكلما اخنفض درجة فهم معلمي الفيزياء ليبيعة علم الفيزياء فليس بالضرور أن ين فض تبعا هلا مستوى الذكاء االنفعايل وقد يرجا هذا إىل اليبيعة امل تلفة ل ل م فهم طبيعة العلم ذاس اليبيعة العقلية وطبيعة الذكاء االنفعايل ذاس اليبيعة الوجدانية وأن كال منهما يتأثر بعوامل أ رى خمتلفة بعضهما ع بعض. فقد ي ون بعض معلمي الفيزياء على قدر عا م فهم ليبيعة العلم ول نهم يف الوق نفسه ال ي ونون باملستوى نفسه م الذكاء االنفعايل وقد ي ون بعضهم على قدر حمدود م فهم ليبيعة العلم ول نهم على قدر عا م االتزان االنفعايل والتح م يف االنفعاالس والتعامل بإ ابية ما اليلبة والزمالء وهذا ما يفسره م توتر العالقة بن بعض معلمي الفيزياء املتم نن م املاد وزمالئهم وطلبتهم تصل إىل لد العزلة يف املدرسة وم العالقة االجتماعية القوية واحلميمية بن بعض معلمي الفيزياء لتعويض بعض جوان الضعف العلمي لديهم أو للت)يية عليه. أما ع وجود عالقة طردية دالة بن جما تنةيم االنفعاالس وجما عملياس العلم فقد يرجا إىل أن طبيعة عملياس العلم متضمنة يف األنشية العملية واألنشية اليت حتتا إىل تف ري وهي حتتا إىل ختييط مسبق وتعامل بأنا ما اليلبة وحت م عا باالنفعاالس وإدار ل يمة حلصة الفيزياء. أما ع وجود عالقة طردية دالة بن جما تنةيم االنفعاالس وجما أ القياس العلم فهذه نتيجة منيقية إذ إنه كلما ارتفا مستوى أ القياس العلم لدى معلم الفيزياء أدى ذلك إىل زياد قدرته على تنةيم انفعاالته وتوجيهها إىل حتقيق اإلجناز والتفوق يف لص الفيزياء فاحللم سيد األ الق. أما ع وجود عالقة ع سية دالة بن املعرفة االنفعالية وبن كل م فهم أهداف العلم وفهم صائصه فقد يرجا إىل أن علم الفيزياء يتيل تناو األمور جبدية وصرامة واحلرص على تدريس الفيزياء وا تالطها بالرموز الرياضية ولاجتها ملستوياس عالية م الرتكيز العقلي وذلك على لساب املعرفة االنفعالية اليت تتيل مراعا املشاعر واجلوان النفسية وتفهم احلاجاس اإلنسانية لليلبة ولآل ري. وتتفق هذه النتيجة ما النتيجة اليت أشارس إليها دراسة الزع والسالماس ولسنن دالة ب ن 6332( م عدم وجود عالقة املباديت األ القية اليت يستند إليها يف إصدار 222

258 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( األل ام على القضايا األ القية ومستوى فهم طبيعة العلم. وختتلف هذه النتيجة ما النتيجة اليت توصل إليها دراسة 6353( م الزع وجود عالقة دالة بن مستوى النقافة العلمية لدى معلمي الفيزياء ومستوى االماهاس حنو العلم. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة اليوسف )6355 م وجود عالقة ارتباطية موجبة بن الذكاء االنفعايل واختاذ القرار لدى معلمي املرللة النانوية. وما النتيجة اليت توصل إليها دراسة العلوان 6355( م وجود عالقة دالة بن الذكاء االنفعايل واملهاراس االجتماعية وأ اط التعلق لدى طلبة اجلامعة. توصيات البحث: بناء على النتائج اليت أسفر عنها البحث احلايل فإن البالث يوصي ا يأيت: زياد االهتمام علمي ومعلماس الفيزياء على لد سواء لفهم أهداف العلم وللمعلمن على وجه التحديد لفهم طبيعة علم الفيزياء ويف جماالس: صائ العلم والتفاعل بن الفيزياء والت نولوجيا واجملتما وأ القياس العلم. زياد الدوراس التدريبية يف وزار الرتبية والتعليم العايل اليت تركز على جماالس طبيعة العلم وتفعيل دور املعلمن فيها. ضرور اهتمام مشريف العلوم يف مرالل التعليم العام واملرللة النانوية بالذكاء االنفعايل لدى املعلمن واملعلماس وعقد دوراس تدريبية وتنفيذ برامج إرشادية لتنمية مستوياس الذكاء االنفعايل لديهم ال سيما يف جماالس تنةيم االنفعاالس وإدارهتا واملعرفة االنفعالية ا ينع س بصور أكنر إ ابية على املمارساس التدريسية للعلوم والتعامل البناء ما الزمالء واليلبة. مصادر البحث ومراجعه أوالا مصادر البحث: القرآن ال رمي. اإلمام النووي حمي الدي د. س(. رياض الصاحلن. القاهر دار إلياء ال ت العربية. ثانيا المراجع العربية: أبو شامة حممد 6355(. "أثر التفاعل بن اسرتاتيجية التساؤ الذايت ومستوياس مهيز املعلوماس يف تنمية مستوياس الفهم القرائي للنصوص الفيزيائية واالماه حنو دراستها لدى طالب الصف األو النانوي". جملةكلية الرتبية باملنصور. األسيل مصيفى )6 6353(. "الذكاء العاطفي وعالقته هاراس مواجهة الض)وط لدى طلبةكلياس الرتبية جبامعاس غز ". رسالة ماجستري غري منشور اجلامعة اإلسالمية غز. أمبوسعيدي عبد اهلل والشعيلي علي ختص 6353(. "معتقداس اليلبة العلوم ب لية الرتبية/ جامعة السليان قابوا حنو طبيعة العلم وعالقتها بتقديرهم لبي ة امل ترباس العلمية". جملة الدراساس الرتبوية والنفسية جامعة السليان قابوا. بابين هدى والعيسى هنادي )3 6353(. "فعالية املد ل اجلمايل يف تدريس مقرر األلياء على فهم املفاهيم العلمية وطبيعة العلم واالماهاس العلمية لدى طالباس الصف األو العلمية مصر. بدوي أمينة وحممود ماجد )54 النانوي". جملة الرتبية 6356(. "الذكاء الوجداين لدى الشباب املصري والسعودي يف ضوء مت)ريي النوع والنقافة". جملةكلية الرتبية ببنها مصر. بلجون كوثر )6 6355(. "فاعلية أسلوب التعلم النشط يف تنمية املفاهيم العلمية يف جما فيزياء احلركة واجلاذبية لدى طالباس املرللة النانوية". جملة القراء واملعرفة مصر. البهنساوي أ د ) (. "الذكاء االنفعايل والسعاد واألمل لدى طالباس اجلامعة يف مصر وعمان واليم وفلسين والسعودية دراسة ثقافية مقارنة". جملة دراساس عربية يف علم النفس مصر. 5) اجلزائري لود 6334(. "معتقداس مدرسي العلوم يف املرللة النانوية يف مدينة دمشق ع طبيعة العلم واملعرفة العلمية". امل متر العلمي الناين: دور املعلم العريب يف عصر التدفق املعريف جامعة جرش األردن جود آما 6333(. "الذكاء االنفعايل وعالقته بالسعاد والنقة بالنفس لدى طلبة جامعة األقصى". جملة جامعة النجاح لألثحاث العلوم اإلنسانية. لسام الدي ليلي ) (. "فاعلية املد ل التفاوضي يف تنمية طبيعة العلم وتقدير العلماء لدى اليالبة املعلمة ب لية البناس". دراساس يف املناهج وطرق التدريس مصر. رزق حممد ) (. مدى فاعلية برنامج التنوير االنفعايل يف تنمية الذكاء االنفعايل لليالب واليالباس ب لية الرتبية باليائف جامعة أم 222

259 حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... القرى. جملة جامعة أم القرى للعلوم الرتبوية واالجتماعية والنفسية )5 الرفوع حممد 6355(. الذكاء العاطفي وعالقته بالت يف ما احليا اجلامعية. جملة العلوم الرتبوية والنفسية جامعة البحري. 6) رمضان لس 6353(. درجة الذكاء االنفعايل لدى معلمي مدارا وكالة غوث وتش)يل الالج ن الفلسيينين يف حمافةة نابلس. جملة جامعة القدا املفتولة لألثحاث والدراساس. الزع طال.3 3 ) (. مستوى النقافة العلمية لدى معلمي الفيزياء يف املرللة النانوية دارا مديرية تربية الرصيفة باألردن وعالقته ستوى ثقافة طالهبم العلمية واماهاهتم حنو العلم. اجمللة الرتبوية ال وي )63 الزع طال والسالماس حممد ري ولسنن ولة 6332(. املباديت األ القية اليت يستند إليها طلبة كلية الي يف اجلامعة األردنية يف إصدار ل مهم على القضايا األ القية ومدى تأثرها ب ل م اجلنس واملستوى الدراسي ومستوى فهمهم ليبيعة العلم. جملة جامعة النجاح لألثحاث العلوم اإلنسانية )66 الزع طال والشرع إبراهيم والسالماس حممد ري.)6356 معتقداس اليالباس اإلبستمولوجية لو العلم يف كلية العلوم الرتبوية يف اجلامعتن األردنية واحلسن ب طال وأثرها يف أ اط تعلمه واماهاهت العلمية. جملة جامعة امللك سعود العلوم الرتبوية والدراساس اإلسالمية. السعدي السعدي ) (. فاعلية معمل العلوم االفرتاضي ثالثي األبعاد يف حتصيل املفاهيم الفيزيائية اجملرد وتنمية االماه حنو إجراء التجارب افرتاضيا لدى تالميذ املرللة النانوية. جملةكلية الرتبية بأسيوط مصر. سالمة كما ) (. الذكاء االنفعايل لدى طلبة الب الوريوا والدبلوم املهين الت صصي يف األكادميية الفلسيينية للعلوم األمنية يف أرحيا. جملةكلية الرتبية عن مشس مصر. شاهن إميان )5 6355(. الذكاء االنفعايل والرضا ع احليا لدى عينة م املعلمن واملعلماس. امل متر السنوي السادا عشر لإرشاد النفسي جامعة عن مشس: اإلرشاد النفسي وإراد يناير. ) شاهن جنا الت)يري مصر بعد ثور (. رؤى اليالب املعلمن شعبة الفيزياء وال يمياء ع العامل اليبيعي والسببية. جملة الرتبية العلمية مصر. 5 4)3.63 الشايا فهد والقادري سليمان 6356(. "التصوراس اإلبستمولوجية لتعلم وتعليم املفاهيم الفيزيائية لدى أعضاء هي ة التدريس بأقسام الفيزياء يف بعض اجلامعاس السعودية واألردنية". جملة جامعة امللك سعود العلوم الرتبوية والدراساس اإلسالمية. 62 5) الشعيلي علي 6332(. "مستوى فهم معلمي ال يمياء بسلينة عمان ليبيعة العلم يف ضوء بعض املت)رياس". دراساس تربوية واجتماعية مصر. الةاهر قحيان ) (. "الفروق يف الذكاء االنفعايل بن الصم وامل فوفن". جملة احتاد اجلامعاس العربية للرتبية وعلم النفس سوريا )53 عبد السميا مصيفى والدي فتحي وكفايف وفاء واملوجي أماين واملعمري سليمان 6356(. "تقومي منهج الفيزياء يف املرللة النانوية باجلمهورية اليمنية يف ضوء مد ل الت امل بن العلم والت نولوجيا واجملتما". اجمللة العربية للرتبية العلمية اليم. عبد الودود عبد الودود )5 6355(. "تقومي منهج فيزياء املرللة النانوية يف اجلمهورية اليمنية م وجهة نةر معلمي الفيزياء". امل متر العلمي اخلامس عشر للجمعية املصرية للرتبية العلمية: الرتبية العلمية ف ر جديد لواقا جديد عنمان فاروق ورزق حممد وقياسه". جملة علم النفس. عسلية حممد والبنا أنور 6335(. "الذكاء االنفعايل مفهومه.346 5)2 الزواجي لدى العاملن جبامعة األقصى سلسلة العلوم اإلنسانية. العلوان أ د 6355(. "الذكاء االنفعايل وعالقته بالتوافق )54 غز ". جملة جامعة األزهر ب)ز 6355(. "الذكاء االنفعايل وعالقته باملهاراس االجتماعية وأ اط التعلق لدى طلبة اجلامعة يف ضوء مت)ريي الت ص االجتماعي لليال ". اجمللة األردنية يف العلوم الرتبوية. والنوع 6) علوان نعماس والنواجحة زهري 6354(. "الذكاء الوجداين وعالقته باإل ابية لدى طلبة جامعة األقصى حافةاس غز ". جملة اجلامعة اإلسالمية للدراساس الرتبوية والنفسية. العلي ماجد.55 5) (. "الذكاء الوجداين وعالقته ببعض املت)رياس النفسية لدى املراهقن". جملة العلوم االجتماعية ال وي 5) العواملة لابس 6354(. "مستوى الذكاء العاطفي لدى طلبة الدراساس العليا يف جامعة العلوم اإلسالمية العاملية وعالقته ببعض املت)رياس". اجمللة العلمية جامعة أسيوط. العياصر أ د ) (. "مدى فهم معلمي العلوم للمرللة األساسية لبعض مةاهر طبيعة العلم: دراسة لالة". امل متر العلمي الناين: دور املعلم العريب يف عصر التدفق املعريف جامعة جرش اخلاصة األردن

260 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 32 الرياض مجادى األوىل 5342 ه/ آذار 635 م( School Teacher's Strategies". International Journal of Social Education. (22), Buffler, A., Lubben, F., &Ibrahim, B. (2009). "The Relationship between Students' Views of the Nature of Science and their Views of the Nature of Scientific Measurement". International Journal of Science Education. (3)9, Chin, Ch. (2005). "First Year PreService Teachers in Taiwan, Do They Enter the Teacher Program with Satisfactory Scientific Literacy and Attitudes Toward Science?". International of Science Education. (27)3, Hashweh, M. (2006). "Palestinian Science Teachers' Epistemological Preliminary Survey". Research in Science Education. (26), Hipkins, R., Barker, M., & Bolstad, R. (2005). "Teaching The Nature of Science: Modest Adaptations or Radical Preconception". International Journal of Science Education. (27)2, Holbrook, J. & Rannikmae, M. (2007). "The Nature of Science Education for Enhancing Scientific Literacy". International Journal of Science Education. (29), Landy, F. (2005). "Some historical and scientific issues related to research on emotional intelligence". Journal of Organizational Behavior. (26), Liang, J., Lee, M. &Tsai, Ch. (200). "The relations between scientific epistemological beliefs and approaches to learning science among sciencemajor undergraduates in Taiwan". The Asia Pacific Education Researcher. (9), Lin, Sh.; Lieu, S.; Chen, S.; Hang, M.; &Chang, W. (202). "Affording ExplicitReflective Science Teaching by Using an Educative Teachers' Guide". International Journal of Science Education. (34)7, Lising, L. &Elby, A. (2004). "The impact of epistemology on learning: a case study". American Journal of Physics. (74)4, Niessen, Th., Abma, T., Widdershoven, G., Vleuten, C. & Akkerman, S. (2008). "Contemporary Epistemological Research in Education: Reconciliation and Reconceptualization of the field". Theory & Psychology. (8), Phan, H. (2006). "Examination of student learning approaches, reflective thinking, and epistemological beliefs: A latent variables ال)رايبة سامل 6355(. "الذكاء العاطفي لدى املوهوبن والعادين م طلبة املرللة املتوسية يف منيقة القصيم دراسة مقارنة". جملة اجلامعة اإلسالمية ب)ز سلسلة الدراساس اإلنسانية 5( ال)رايبة سامل والعتوم عدنان 6356(. "فعالية برنامج تدري يفكشف العالقة بن الذكاء االجتماعي واالنفعايل لدى طلبة الصف العاشر 5)54 األساسي". جملة العلوم الرتبوية والنفسية جامعة البحري. 6353(. "التصوراس القادري سليمان واملوين إبراهيم وقبالن أ د اإلبستمولوجية لتعلم املفاهيم العلمية لدى معلماس الصفوف النالثة األوىل وعالقتها ستوى ربهت التدريسية". جملة العلوم اإلنسانية ) (. "الذكاء الوجداين وعالقته باالندما اجلامعي جامعة منتوري اجلزائر. القاضي عدنان لدى طلبةكلية الرتبية جبامعة تعز". اجمللة العربية لتيوير التفوق. 6332(. "الذكاء االنفعايل وعالقته ببعض املت)رياس )4 املصدر عبد العةيم االنفعالية لدى طلبة اجلامعة". جملة اجلامعة اإلسالمية ب)ز سلسلة ) (. "الذكاء العاطفي وعالقته باختاذ القرار لدى الدراساس اإلنسانية. اليوسف رامي عينة م معلمي املرللة النانوية يف مدارا التعليم العام واألهلي نيقة لائل التعليمية يف ضوء عدد م املت)رياس". جملةكلية الرتبية جامعة األزهر. ) ثالثا المراجع األجنبية: Abell, S.; Martini, M.; & George, M. (200). "That's what scientists have to do': Preservice elementary teachers' conceptions of the nature of science during a moon investigation". International Journal of Science Education. (23),, Afonso, A. & Gilbert, J. (200). "Pseudo science: A meaningful context for assessing of nature of science". International Journal of Science Education. (32), 3, Alzobi, T., AlShar'a, I., AlShara'h, N., and AlSalamat, M. (20). "The effect Of Jordanian faculty Members' beliefs about Scientific Knwledge. Mu'tah LilBuhuth waddirasat". Humanities and Social Sciences Series. (26)5, 932. Austi, E., Saklofske, D. & Egan, V. (2005). "Personality wellbeing and health correlated of train emotional". Intelligence Personality &Individual Differences. (38)3, Bolinger, K. &Warren, W. (2007). "Methods Practiced in Social Studies Instruction: A review of Public 222

261 حيىي حممد أبو جحجوح: مستوى فهم طبيعة علم الفيزياء وعالقته بالذكاء االنفعايل لدى معلمي الفيزياء يف... in Turkey based on teacher's perceptions". International Journal of Human Sciences. (6), Yao Liu, Sh. &Lederman, N. (2007). "Exploring Prospective Teachers' Worldviews and Conceptions of Nature of Science". International Journal of Science Education. (29)0, approach". Electronic Journal of Research in Educational Psychology. (4)3, Schwartz, R. &Lederman, N. (2004). "Developing Views of Nature of Science in an Authentic Context: An Explicit approach to Bridging The Gap Between Nature of Science and Scientific Inquiry". Science Education. (88)4, Titrek, O. (2009). "Emotional intelligence (EQ) levels of the senior students in secondary education system 222

262 جملة رسالة الرتبية وعلم النفس العدد 33 الرياض ربيا األو 5342 ه/ كانون أو 6353 م( Physics Science Nature and its Relationship with Emotional Intelligence among Secondary School Physics Teachers in Palestine Yahya M. Abu Jahjouh Associate professor of Curriculum & science Methodology College of Education Al Aqsa University Submitted and Accepted on Abstract: The present research aimed to identify the comprehension level of physics science nature among secondary school physics teachers, emotional intelligence level, and the relationship among them. The researcher used the descriptive approach, and designed two research tools: physics science nature test, and emotional intelligence scale. The researcher selected a random sample of Gazan secondary school physics teachers of whom (30) males and (28) females. He used means, percentages, t. test, ANOVA, Scheffee test and Pearson coefficient correlation as statistical techniques. The results were as follows: The comprehension level of physics nature among the sample was (73%); the existence of statistically significant difference in the mean scores of science nature comprehension among the sample attributable to sex and in favor of females, There were no statistically significant differences in the mean scores of the science nature comprehension in the sample attributable to teaching experience, the emotional intelligence level in the sample was (77.3%), There were no statistically significant differences in the mean scores of the emotional intelligence among the sample attributable to sex or teaching experience, there were no statistically significant relation between the subjects' mean scores of physics nature comprehension and their mean scores on the emotional intelligence scale. Key words: physics science nature, emotional intelligence, physics teacher. 222

263 المملكة العربية السعودية وزارة التعليم جامعة الملك سعود الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية )جستن( نموذج عضوية ] [ ] [ ] [ عضو جديد عضوية عاملة تجديد عضوية منتسب ] [ أوال : بيانات العضو االسم: رقم الهوية: الدرجة العلمية: [ ] بكالوريوس [ ] ماجستير [ ] دكتوراه التخصص العام: التخصص الدقيق: الوظيفة: جهة العمل: عنوان المراسلة: ص. ب. المدينة: الرمز البريدي: البريد اإللكتروني: هاتف عمل: جوال: مجاالت اإلسهام في أعمال الجمعية: العضوية في جمعيات أخرى: عدد سنوات االشتراك: المبلغ المدفوع : [ ] شيك [ ] نقدا [ ] إيداع مباشر / حوالة بتاريخ/ 0 لاير للعام الواحد 573 رياال لخمسة أعوام )بعد الخصم( رسوم عضوي ة المنتسب )الطالب(: 36 رياال لخمسة أعوام )بعد الخصم( رسوم عضوية العاملة )غير الطالب(: 03 لاير للعام الواحد ثانيا : تسدد الرسوم [ ] نقدا فيي مقير الجمعيية فيي جامعية المليك سيعود كليية التربيية مبني رقيم )03( اليدور الثاني. [ ] إرسال حوالة. [ ] إييييييداع المبليييييغ فيييييي حسييييياب الجمعيييييية السيييييعودية للعليييييوم التربويييييية والنفسيييييية )مصيييييرا الراج يييييي(.SA [ ] شيك. االسم: [ ] تسديد الرسوم في فرع الجمعية... ثالثا : استعمال الجمعية: تم الت قق من استكمال تسديد رسوم العضوية حسب ما أشير إليه أعاله. الموظف المختص: التوقيع: التاريخ: ص. ب 8538 الرياض هاتف: فاكس: gesten@ksu.edu.sa